广东省小学数学教师专业发展状况调查报告

鲍银霞　曾令鹏　陈晓燕　李宇韬　杨健辉

教师是教育改革的践行者，是学生成长的引路人，教师质量决定着教育改革的成败。本研究主要对广东省小学数学教师专业发展状况进行调查，内容包括专业精神、专业知识、专业能力、专业情意和专业自主发展意识五个方面，旨在明确现状，发现问题，并提出解决问题的对策建议。

一、问题的提出

改革开放以来，广东基础教育稳步发展，不断取得新突破，其重要标志之一是全面实现了九年义务教育目标，人民群众对教育的需求从“有学上”向“上好学”转变，从要求“起点公平”向要求基于“起点公平”的“过程公平”转变。在这一背景下，广东小学数学教育领域开展了积极的改革探索，并不断向纵深推进，取得了较好成效，同时也面临着一系列亟待解决的问题。

1. 教师专业知识储备不充分。研究表明，有些教师对数学学科知识理解不够，数学表达能力较弱，影响了教学质量提升。还有一些教师的数学理解不够深刻，限制了其教学设计的合理性。有些教师数学表达能力较弱，影响了教学目标达成。

2. 教师对新课程实施不到位。（1）对课程目标把握不准确，数学教学重结果而轻过程。（2）教学中出现了“去数学化”倾向。在数学新课程实施过程中，有的教师过分强调自主、合作与探究的学习形式，强调情景的创设，弱化了数学内容，在教学评价导向上也存在着同样的问题。

因此，我省小学数学教师专业素养与数学教育改革发展的要求不相适应，亟待解决。

二、调查方法

（一）样本选取

根据广东省教育信息平台2016学年初报表数据，广东省小学数学教师12.87万人，占全省小学教师的26.48%。其中男教师4.49万人，占比34.89%，女教师8.38万人，占比65.11%。

本次调查从21个地级以上市和顺德区选取样本。样本来源于两个途径：一个是正式途径，也是主要途径。采取分层抽样与整体抽样相结合的方法，在全省22个地区各选择12间学校，包括城市学校、县城学校、农村学校（包括中心乡镇学校和乡村学校）各4间，涵盖教学质量优、中、弱三类学校，其中至少有一间民办学校。另一个是非正式途径。主要在“小学数学教研”微信群中发布通知，请群内的广东省小学数学教师填写并转发。本次调查通过问卷星平台进行，共收到有效问卷5810份。

（二）调查内容

本研究以教育部2012年印发的《小学教师专业标准》为依据，参考相关研究文献，将教师专业发展内涵界定为五个方面：专业精神、专业知识、专业能力、专业情意和专业自主发展意识。

（三）调查工具

本研究以北师大教师教育研究中心2011年研制的《澳门教师专业发展研究》调查问卷为主要参考，结合自身研究需要，研制了《广东省小学数学教师专业发展状况调查问卷》，从教师自我报告的角度，调查教师专业发展状况。本研究主要通过专家函询法进行内容效度检验，主要向5位小学数学教研员征求意见，并根据专家反馈的意见修改问卷结构和项目，保证了较好的内容效度。

调查问卷由两个部分组成，第一部分是收集调查对象的基本信息，包括10个项目。第二部分是调查教师专业发展状况，包括47个项目，具体如下页表1所示。

本研究采用五等级量表法，考察小学数学教师在专业发展五个方面的符合程度（非常不符合、不符合、有些符合、符合、非常符合），正向题的符合程度越高，分值越高（赋值为1-5分），反向题则相反。

（四）数据处理与分析

研究数据的初步处理与分析由问卷星网站自动生成，研究者根据需要运用SPSS18.0软件再对相关数据进行分析。

三、调查结果

（一）小学数学教师专业发展总体状况分析

根據经验，我们将教师专业发展设定为五个水平：水平I，极弱（2分以下，不含2分）；水平II，较弱（2-2.99分）；水平III，尚可（3-3.74分）；水平IV，良好（3.75-4.49分）；水平V，优秀（4.5分以上）。从教师自我报告的情况来看，广东省小学数学教师在专业发展总体状况方面的平均得分为3.73分，即在“有点符合”与“符合”的程度之间，如果用100分来计算的话，相当于74.6分，接近良好水平。

从五个维度的平均得分情况来看，从高到低依次为：专业情意（3.91）、专业精神（3.90）、专业知识和专业能力（3.73）、专业自主发展意识（3.38），这一特征在22个地市（区）的表现较为一致，即五个维度平均分可归列为三个梯次：第一个是专业精神和专业情意，得分最高，且两者平均分相当；第二个是专业知识和专业能力，得分居中，且两者平均分相等；第三个是专业自主发展意识，得分最低。

从20个观测点的平均得分情况来看，得分情况存在不均衡现象。在教师专业精神的发展现状中，得分最高的是爱生精神（4.48），其次是求真精神（4.23）。说明我省小学数学教师能够尊重、关心和爱护学生，与学生建立和谐民主的师生关系；能够对工作中遇到的问题进行持续钻研，寻求问题的解决。得分偏低的是求进精神（3.25）和服务精神（3.65）。如对于“您觉得教育工作单调繁琐，很少有发挥创造性的空间”这一题，选择“不符合”与“非常不符合”的人数比例为41.86%，近六成的教师认为教育工作单调，难以发挥创造性。对于“您只求完成自己分内的工作，尽量避免有额外的负担”这一题，选择“不符合”与“非常不符合”的人数比例为31.65%，表明近七成的教师不愿意承担额外工作。

在教师专业知识的发展现状中，得分最高的是教学策略知识（4.02），其次是学生数学理解的知识（3.92）。说明广东省小学数学教师自认为能够较好地把握学生学习的兴趣、难点、错误，并且了解原因；他们自认为能够准确而清晰易懂地讲授教材内容，可以设计出有效的教学活动，帮助和促进学生数学学习。得分居中的是学科知识（3.76）和课程知识（3.66）。得分偏低的是实践知识（3.40）和通识知识（3.62）。如对于“您时常感觉教育理论知识与自己的教学实践脱节”这一题，选择“不符合”与“非常不符合”的人数比例为32.03%，近七成的教师认为教育理论知识与教学实践脱节。

在教师专业能力的发展现状中，得分最高的是教学资源开发与利用能力（4.00），其次是人际沟通与表达能力（3.98）。说明广东省小学数学教师自认为具有较强的教学资源开发与利用能力和人际沟通与表达能力。得分偏低的是教学组织与管理能力（3.46）、教学反思能力（3.52）和教学研究能力（3.63）。如关于“您不喜欢开展小组合作学习活动，因为在课堂中比较难于管理和控制”这一题，选择“不符合”与“非常不符合”的人数比例为51.41%，说明近半数的教师不喜欢开展小组合作学习活动。

在教师专业情意的发展现状中，得分最高的是教学效能感（4.27），其次是职业情感体验（4.05）。说明绝大多数广东省小学数学教师认为自己能够胜任小学数学教学工作，从工作中获得了乐趣和满足。得分偏低的是职业坚守意向（3.40）。如关于“如有可能，您希望改行从事其他职业”这一题，有两成多的教师选择“非常符合”和“符合”，也有两成多的教师选择“有些符合”，只有略高于半数的教师选择“不符合”和“非常不符合”，说明小学数学教师职业的吸引力还不够。

在教师专业自主发展意识的发展现状中，两个观测点的得分都偏低：专业发展规划得分为3.17，自主学习意识得分为3.58。如关于“您对自己未来的专业发展目标与规划还没有清晰的认识”这一题，有25.39%的教师选择“非常符合”和“符合”，有32.03%的教师选择“有些符合”，只有略高于四成的教师选择“不符合”和“非常不符合”，说明广东省小学数学教师专业发展规划意识整体还比较薄弱，有待加强。对于“您参加教研活动通常是由学校或教研室安排的，您大部分是疲于应付”这一题，仅有略高于四成的教师选择“不符合”和“非常不符合”，近六成教师属于疲于应付状态。

调查中，教师们认为，当前小学数学教师专业发展存在的较严重问题依比例从高到低分别是：工作任务繁重，压力大（89.88%）；教师专业发展动力不足（61.46%）；教师职业倦怠现象普遍（52.22%）；教师责任心和事业心缺乏（28.29%）；专业知识水平低（18.62%）；教育教学能力低（16.92%）。关于工作任务方面，比较集中的意见是承担太多教学之外的任务，是导致工作任务重、压力大的重要原因之一。

（二）城乡小学数学教师专业发展状况分析

样本中有城市学校的教师共1708人，占29.40%；县城学校的教师共923人，占15.89%；中心乡镇学校的教师共1656人，占28.50%；乡村学校的教师共1523人，占26.21%。以学校类型为分组依据，对教师的专业发展总体状况、专业精神、专业知识、专业能力、专业情意、专业自主发展意识分别进行方差齐性检验，检验结果显示，教师专业发展总体状况、专业精神、专业知识、专业情意、专业自主发展意识适合使用单因素方差分析；教师专业能力不适合使用单因素方差分析，因而采用Kruskal-Wallis检验进行非参数检验。

根据教师自我报告的情况，广东省学校教师专业发展总体状况的平均分为3.73，得分由高到低依次为城市学校（3.76）和县城学校（3.76）、中心乡镇学校（3.71）、乡村学校（3.69）。

在专业发展总体状况方面，城市教师与县城教师的平均分相等，两者均高于中心乡镇教师和乡村教师。方差分析结果表明，城乡教师之间具有显著差异（p=0.000）。进一步采用LSD检验进行两两比较，结果表明：城市教师与中心乡镇教师、乡村教师之间均具有显著差异（p=0.003，p=0.000）；县城教师与中心乡镇教师、乡村教师之间均具有显著差异（p=0.010，p=0.000）。

（三）不同群体小学数学教师专业发展状况分析

本部分主要采用描述统计、独立样本t检验和单因素方差分析方法，对不同性别、专业背景、教龄和职称的教師专业发展状况进行比较。

1. 男女教师比较

调查对象中，男教师1587人，占比27.31%，专业发展状况的平均得分为3.68；女教师4223人，占比72.69%，专业发展状况的平均得分为3.74。女教师对专业发展的自我评价好于男教师，独立样本t检验结果表明，两者具有显著差异（P=0.000）。

2. 不同专业背景教师比较

调查对象中，具有数学或数学教育背景（简称数学组）教师3325人，占比57.23%，自我评价专业发展状况的平均得分为3.74；不具有数学或数学教育背景（简称非数学组）教师2485人，占比42.77%，自我评价专业发展状况的平均得分为3.71。从总体状况上看，数学组教师高于非数学组教师，且两组之间具有显著差异（p=0.040）。

3. 不同小学数学教龄教师比较

根据教师生涯发展理论以及实践经验，将小学数学教师按教龄分为五个组别，其中，“3年及以下”的共1144人，占19.69%；“4-10年”的共1013人，占17.44%；“11-15年”的共788人，占13.56%；“16-20年”的共1149人，占19.78%；“21年及以上”的共1716人，占29.53%。

各教龄组小学数学教师专业发展平均得分自高到低依次为：“21年及以上”组（3.80）、“16-20年”组（3.74）、“4-10年”组（3.71）、“11-15年”组（3.70）、“3年及以下”组（3.64）。对教师教龄与专业发展得分进行相关性检验，检验结果显示教师教龄与专业发展得分的相关系数为0.139，p=0.000，说明教师教龄与专业发展得分之间具有极其显著的正相关关系，教龄越长，教师对专业发展水平的自我评价越高。

4. 不同职称教师比较

将小学数学教师按职称分为四个组别，其中，未定职级组共1153人，占19.84%；初级组共1267人，占21.81%；中级组共3283人，占56.51%；高级组共107人，占1.84%。各职称组教师专业发展平均得分自高到低依次为：高级组（3.84）、中级组（3.75）、初级组（3.69）、未定职级组（3.68）。对教师职称与专业发展得分进行相关性检验，检验结果显示教师职称与专业发展得分的相关系数为0.085，p=0.000，说明教师职称与专业发展得分之间具有极其显著的正相关关系，职称越高，教师对自身专业发展的评价越好。

四、结论与建议

（一）研究结论

1. 广东省小学数学教师专业发展状况接近良好水平，但各维度发展不均衡。从五个维度的情况来看，教师对专业精神和专业情意的自我评价最高，对专业知识和专业能力的自我评价处于中间，对专业自主发展意识的自我评价最低。

2. 广东省城乡小学数学教师专业发展具有显著差异。从总体上来看，城市学校教师与县城学校教师的水平相当，两者都好于中心乡镇学校教师和乡村学校教师。

3. 广东省不同群体小学数学教师专业发展状况表现各不相同。女教师专业发展总体状况好于男教师。数学组教师好于非数学组教师。不同小学数学教龄组教师的专业发展水平具有显著差异，教龄越长，教师对专业发展水平的自我评价越高。不同职称组教师的专业发展水平之間具有显著差异，职称越高，教师对专业发展水平的自我评价越好。

（二）对策与建议

1. 找准薄弱环节，促进教师专业发展。（1）建立相应的教师学习保障、激励、评价机制，激发教师学习欲望。（2）加强教学研究，促进理论与实践转化。引领教师开展教学研究，特别是以课例为载体的研究，以实现知识转化。（3）加强生涯指导，使教师制定适切的专业发展目标和实现策略，促进专业发展。

2. 关注乡村教师，推进队伍整体发展。广东省省城乡小学数学教师专业发展不均衡，乡村教师的自我评价低于城市和县镇教师，因此需要将乡村教师队伍作为教师队伍建设的重点来抓。（1）把握专业发展现实需求，找准突破的重点。根据乡村小学数学教师专业发展所存在的具体问题与现实需求，加强专业知识、专业能力和专业自主发展意识等方面的培养，实现重点突破。（2）发挥信息技术功能，突破教师研修的时空限制。（3）提高乡村教师地位与待遇，吸引更多优秀人才到乡村从教。

3. 加强分类指导，提升教师专业素养。不同群体小学数学教师专业发展具有不同特点和不同需要，因此要分类培训和指导。（1）组建多层次教师专业发展共同体，针对具有不同专业发展需求的教师群体实施个性化的指导与培训，提升培训目标、内容与方法策略的针对性。（2）开发系统化教师专业发展培训模块，为不同教师群体“量身打造”培训内容，提升培训内容的实效性。（3）建设主题教研优秀实践案例，以优质教研资源促进各级教研队伍建设，夯实教师专业发展的主阵地。（4）创设多元展示与交流平台，为不同教师群体提供专业知识与能力的展示交流机会，提升教学效能感，激发专业精神。（5）评选不同类别的优秀教师典范，为教师树立标杆，让教师看到自己的“最近发展区”，明确努力方向。

4. 优化教育管理，减轻教师工作负担。（1）明确教师工作量标准，合理分配教师工作时间，从制度上保障教师教育教学时间及自主学习、专业发展时间。（2）优化各类检查评估，切实减少教师非教学工作任务，为教师工作“减负”。（3）规范各类评比与培训，切实促进教师专业发展。设计针对性强、主题明确、切合教师需求的课程，加强培训效果的跟进与评估，让培训真正促进教师专业发展。

注：本文系广东省教育科研“十二五”规划项目“基于行动学习的教师专业发展途径探索——以学科教学知识发展为例”（批准号：2012ZQJK007）的研究成果。

责任编辑 魏文琦

实习编辑 黄博彦