小学数学对话教学中提升理答的有效性

张昌茂

（漳浦县赤土中心学校，福建 漳浦 363212）

以往的课堂教学模式是教师讲，学生听，教师满堂灌。随着社会的发展与教学改革的推行，师生关系发生了很大的变化，课堂教学方式逐渐向师生互动与对话转化，课堂提问与对话次数也逐渐增加了，由“讲授型”课堂逐渐转化为“探索型”课堂。但是所谓的对话教学并不是简单的一问一答式，而是要求教师适时适量地提出有效的问题，学生做出解答后，教师又能对学生回答的问题做出合理的评价，做出有效理答。特别是小学数学课堂对话教学中，有效提升“理答”艺术是值得研究的一项重要课题。

一、对话教学中“理答”的概念内涵

从国内最早研究“理答”的专家之一——华东师大崔允漷教授的解杼中，所谓“理答”是指教师对学生回答问题后的“理性”反应和“搭理”艺术，是课堂教学中师生互动的重要环节。从教学有效性的角度出发，数学课堂“理答”一般包括教师提问、学生思索、指名回答、学生应答、教师梳理等层层递进的相关链接。理答既是一种“讲理”的教学行为，更是一种“推理”的评价行为。它不单单是教师提问和学生回答的合二为一式的评价，而是需要引导学生的问题解决能力。理答的形式可以有前呼后应、推波助澜、画龙点睛、拨云见日式的，再细化为语言性理答和非语言性理答两种。王崧舟、窦桂梅、吴正宪等名师都曾经对理答行为进行微格研究过。理答艺术是教学中的对话，是奏响高效课堂的美妙旋律。［1］

二、对话教学中“理答’存在的问题

（一）“理答”形式简单化

在《义务教育课程标准（2011年版）》理念的影响下，教师逐渐明白课堂不是教师一个人的“秀”，他们开始尝试放手让学生自己去探索问题的答案，给学生思考的空间和时间，并对学生的回答做出合适的反应及处理，然而在部分教师的数学课堂教学上，缺乏“理答”智慧。我们经常发现学生回答问题后，教师置之不“理”或剪不断、“理”还乱，失去了“理”直气壮的效果。

例如，在教学“9的乘法口诀”时：

师：一九得几？

生：一九得九。

师：对！二九呢？

生：二九十八。

师：很好！三九呢？

……

教师只是简单的反馈对还是错，学生“填鸭”式的输入。这样的理答简单化而失效，学生根本没有探究思考过程，知识是学习了，但是没有深入，学生是被动学习，而不是主动获取新知。

（二）“理答”呈现模式化

教师通过观摩课或是观看案例，对于对话教学有了一定的了解与掌握，也渐渐用于教学，师生之间不再是教师讲、学生听，而是向以学生为主，教师为辅的模式转变。然而在实践中，对话教学中“理答”普遍存在着模式化的问题，降低了教学效率。

例如，对于三角形的面积计算公式，学生烂熟于心。然而考试中，如果题目已知三角形的面积，要求高时，学生就会懵了，得分率不高。究其原因是学生思维的固定化，思维不够活跃，更深层的原因是教学中教师忽略了刺激学生对问题的深入思考，在教学中，在与学生的问答中，“理答”失效，模式化了。

三、对话教学中提升“理答”有效性的出路

（一）讲究层次性

由于学生学习能力及接受能力的差异，即使同一个问题，不同层次的学生会做出不同的回答。这就要求教师对不同层次的学生的回答，做出不同层次的理答。对学优生，要追问，促进学生思维的深入发展；对中等生，要鼓励学生把答案表达清楚，帮助学生思维的形成；对学困生，要尽量让学生说，鼓励学生进行数学思考。

对话一：

师：你能找出这张正方形纸的二分之一吗？

生出示自己的作品，并回答：涂色部分就是二分之一。

师：你真会找分数。但是我们不能说涂色部分就是二分之一，应该说涂色部分就是这张正方形纸的二分之一。

对话二：

师：你能表示出这张正方形纸的二分之一吗？

生准确表示出二分之一，师追问：你是怎么找的？

生：我把正方形纸对折，纸被平均分成两份，其中的一份就是这张纸的二分之一。

师：表述的很清楚。你们像他这样找一找并说一说三分之一，四分之一……吗？

教师在教学中对不同层次的学生做出不同的要求，并分层性进行理答，使不同的学生在学习中得到不同的发展。［2］

（二）引领规范性

严谨、规范是数学语言的两大重要特点，教师在数学对话教学中的理答要求具备清晰规范严谨的语言表达，循循善诱，以身作则，让学生感悟到学习数学应该讲究语言严谨、表达规范。

例如，在教学“圆锥的体积”时，教师设计了一个动手操作，实验探究的过程，让学生合作探究圆锥的体积公式。

师：通过实验，你有什么发现？

生1：我发现把圆柱里的水倒进圆锥里，可以倒3次。

师：是刚好满满的3次吗？

生 1：是。

师：真是个善于观察的孩子。把圆柱体里的水倒进圆锥体里，正好可以倒满3次。

师：还有其他发现吗？

生2：我发现3个圆锥体的水正好可以装满圆柱体。

师：这个实验说明了什么？

生3：说明圆柱的体积是圆锥的3倍，圆锥的体积是圆柱体积的三分之一。

师：同意他的观点吗？

学生开始思考，有的点头有的摇头，还有的直接喊出：他没有说明等底等高。教师出示课件，让学生理解如果没有等底等高，不能说圆柱的体积是圆锥的3倍，圆锥的体积是圆柱体积的。

（三）组织条理性

在学生回答完问题时，教师需要对学生的语言表达和思维暴露进行条分“理”析，当学生算理失误时、整理不力时、明理偏颇时，拨“乱”反正，给学生一个有条有理、通情达理的答案。组织有条理性是提升有效理答的重要出路。［3］

例如，一位教师在教学《小数加减法》时，先提问学生：小数位数相同，如何进行相加减？有的学生说只要将小数的“末位对齐”就可以进行相加减，有的学生说要将“小数点对齐”才可以进行相加减，这时教师显得“慢条斯理”，没有急着评价学生的回答正确与否，而是引导学生展开小组讨论，合作学习，充分尊重学生独特的个性体验，畅所欲言；再指导学生进行对比和分析，最后组织学生加以归纳总结，水到渠成得出：进行小数加减法时，要先把相同数位对齐。

（四）注重思辨性

解题时不能就题论题，而应该根据知识的内在联系，从不同角度不同方向去思考解决问题。教学中注重数学的思辩性，注重培养学生的求异发散思维，以思促悟举一反三，可以大大提高学生的数学素养。［4］

例如，教学“长方体的表面积”时，教师出示这样一道题：有一个长方体长4分米、宽4分米、高8分米，求这个长方体的表面积是多少？学生各抒己见，成功的解决了问题。

师：还有其他更简单的方法吗？

教室里忽然安静了下来，同学面面相觑，他们开始进行思考。

生 1：老师，我还有简单解法，列式是：8×4×5。

生2：式子里的5是什么意思？

伴随着这个声音，班级学生开始讨论起来了。

师：“这个问题问的好。你能说一说吗？”

生1:长方体四个侧面相等，也就是4个8×4，上下两个面是两个正方形，面积是4×4×2，也就是1个8×4，合起来一共是 5 个 8×4，列式是 8×4×5。

师:学生1的想法很有创新性，同学们应该学会从不同方向不同角度去思考解决问题。

总之，理答贯穿于教学过程的每一个环节，有效理答可以化被动的消极行为为主动的积极行为，激发学生的学习内驱力，培养学生随机应变、言之有理的本领，融洽师生和谐关系，丰富了师生的文化底蕴。教师要在教学中不断丰富自己理答的经验，提高课堂教学机智，让数学课堂焕发光彩。

［1］陆海霞.提升师生对话有效性的引擎［J］.宁波教育学院学报，2011（8）.

［2］李雪亮.再组织理答的三重境界［J］.小学数学教学研究（教学版），2010(3).

［3］王媛.小学数学教师“三阶段”提问策略对课堂教学效果影响的研究［D］.重庆：重庆师范大学，2012.

［4］陈超群.小学数学教师理答行为的观察研究——以四位特级教师的课堂教学为例［J］.中小学数学（小学版），2013（Z2）.