基于教师视角提升学生评教实效性的策略研究

李兴琼 秦福利

（广西科技大学，广西 柳州 545006）

基于教师视角提升学生评教实效性的策略研究

李兴琼 秦福利

（广西科技大学，广西 柳州 545006）

学生评教是高校教学质量保障的重要手段，意在促进教师改进教学，提供优质的教学服务。学生评教因教师评价主客体角色转换，参与权落实不到位，评教指标不合理，评教结果运用不当和维权申诉保障不力等产生心理失衡现象。为此，提出要引导教师转变观念，保证教师平等参与权，科学设计学生评教指标，合理反馈应用评教的结果，建立完善的权利申诉机制等具体措施，促使教师自觉接受学生评教，提高教学质量。

学生评教；教师视角；心理失衡；提升实效性；策略

学生评教作为高校教学质量保障的重要手段，对优化课堂教学、提升教学质量的作用得到普遍的认可。学生评教意在促进教师改进教学，教师是否接受评教，是否愿意根据评教意见积极改进教学，是学生评教的意义所在。教学管理实践中不难发现，学生评教经常流于形式，并未提高教师对评教的重视和认同，未能充分考虑教师的利益期待，学生评教在促进教师提升教学水平方面发挥的作用显然不足。因此，提升学生评教实效性的研究具有理论价值和现实意义。

一、教师在学生评教过程中的利益期待

根据马斯洛基本需求理论，人类有生存、安全、社交、尊重和自我实现五大需求。高校教师学历层次较高，知识渊博，是高校课堂教学的生力军，是学生学习的导师，是学校发展的最主要力量。教师在基本的生存、安全、社交需求基础上，更需要来自学校、教学管理部门和学生的尊重，自我价值实现需求也更强。

首先，教师希望受到学校、教学管理部门和学生的尊重和认可。希望学校能创造尊师重教的氛围，教学管理部门、学生能敬重教师的专业教学；教学管理部门能换位思考、制订利于教师专业发展的评教制度；学生能以积极、客观、公正的态度评价教师的教学。

其次，教师希望通过学生评教，发现教学中存在的问题，在学校和专业学科组帮助下不断提升自身的教学水平，以适应随着时代发展不断变化的新时期高等教育教学工作需要，更好实现自我价值。

再次，教师希望能发挥自己的主人翁精神，在学校发展建设中献计献策。特别是希望学校能倾听教师的心声，能参与评教方案的制定和组织实施。希望自己能在学生的评教中，希望得到好评。

二、学生评教中教师的心理失衡现象

在实际的学生评教中，教师的利益期待尚未引起学校足够的关注和重视，部分教师对学生的评教持怀疑态度，甚至出现一定程度的漠视现象。在教学管理部门行使教学监控权和学生行使评教权，促进教师专业发展的作用方面都有待加强。

（一）因评价主客体角色转换引起心理失衡

传统教学活动中教师在教学中往往占据主导地位，教师教、学生学；教师讲、学生记；教师评、学生考。不少教师认为，教育教学应该自己说了算，对行使教学权有完全的自主权，学生作为受教育者没有资格和水平，也没有权利和能力对教师授课评头论足。学生根据评价指标体系给任课教师评价，教师成为被评对象，师生主客体地位的变化，触及了教师的职业文化优势心理，引起了部分教师的心理抵制。

（二）因参与权落实不到位引起心理失衡

长期以来，高校的教学管理体制以控制模式为主，教师被当成管理的对象。教学管理部门制定评教指标，组织学生开展评教，忽视了教师意见看法的征询环节，未充分考虑教师的利益需求。“管理者组织评教时，对教师是否愿意评、怎样评以及评什么不闻不问，只是从管理者本位出发，从管理需要的角度出发来组织评教，没有真正考虑到教师是否需要主动积极参与和应该参与。教师对评教没有发言权和申辩权，更没有选择权，只是被动地接受评教、消极地看待评教结果”［1］

（三）因评教指标不合理引起心理失衡

高校学生有一定的认知和判断能力，对教学目标是否达成，师生关系是否良好，学习环境如何，有深刻的了解。但因为学生认知能力有限，加上少数学生对教师角色规范存在认知偏差，认为好教师是不为难学生的，对要求严格的教师给予较低的分数。在有失严肃认真地态度下，任由学生随意操作，对教师的课堂教学进行评价，导致部分教师对评教结果难以接受。评教体系评价标准的科学性和合理性有待提高。

（四）因评教结果运用不当引起心理失衡

网上评教是高校普遍采取的学生评教方式，评教结果大多是量化的分数，教师难以获取改进教学的具体建议。评教结果运用的科学性不够，教学管理部门只是将评教分数印发反馈，对评价结果的真实性和需要教师改进教学的问题等缺乏深入研究。“将评教结果直接用于管理，在晋职、评优、调岗时一票决生死”［2］，让学生评教异化成了“管”教师的工具。评教结果导致教学认真负责、教学效果好的教师因要求严格，被学生打低分，与实际情况有较大出入，造成教师对评教的不信服。“没有真正实现以评促改的目的，而是变为管理人员用来管理教师，看起来很民主（由学生参与）、很科学（精确的统计数字）的工具。”［3］评教结果的不合理，给教师造成不必要的心理负担和压力。

（五）因维权申诉保障不力引起心理失衡

因学生对评教指标体系的理解不够到位，或少数学生看不惯对自己教学要求严格的教师，学生评教中不乏有学生以应付了事的态度参加评教，也有少数学生故意给教学水平高但教学要求严格的教师打低分。目前高校少有专门的机构负责处理学生评教中的教师失权事件，面对少数学生的不真实评教，当认为自己受到学生的恶意差评时，教师无从申诉。

三、基于教师视角提升学生评教实效性的策略

教师是教学工作的第一参与者和推动者，优质的教师资源是大学发展的生命线，高校应从尊重教师和帮助教师实现自我价值的角度出发，认真研究学生评教中教师的利益需求和激励模式，让教师能够在宽松、愉悦、和谐的工作环境中找到自信和快乐，调动教师自觉接受学生评教意见，并愿意及时改进教学工作的积极性，促进学校发展。

（一）引导教师转变教学观念

市场经济时代的高等教育，教师要认识到学生不仅仅是教育和管理的对象，更重要的是优质服务的对象。学生缴纳学费承担了一定的高等教育成本，有理由享受到更高质量的高等教育服务。高校应引导教师转变“师主生从”的主客体关系错位认识，将看待学生评教的态度从“要评我”转变为“我要评”，争取教师积极参与和支持学生评教。教师要深刻认识尊师爱生、民主平等，教学相长的师生关系，才能维护自己在学生心目中真正的教学权威形象。消除对学生评教的不理解和不支持，认识到学校开展学生评教不是为了给教师评分排名，而是为了帮助教师改进教学；认识学生评教的交流沟通机制，了解学生的真实想法，及时优化教学过程，才能实现教学相长。

（二）保证教师有平等参与权

教师是一群具有较高自尊心但又容易为真理所说服的人，学校要实行人性化管理，由控制性的强迫服从转变为以理服人、以情感人，让教师真正从思想上接受学生评教。学校要组织教师参与学生评教方案的编制，包括对评教指标体系及评价标准的论证，评教过程的组织和实施，以及评教结果的反馈等。为了确保评教方案的科学性和民主性，评价方案初稿要让全体教师参与讨论，搜集教师的意见后再进行修改，最后由教代会通过再具体实施。这样的学生评教方案才能起导向和教育作用，引导教师认真备课、上课，顺利推进学生评教，也有利于教师对评教结果的认可，改进教学工作。学校还可以借鉴国外高校的做法，给予教师更多的学生评教自主权，如学习澳大利亚拉筹伯大学，将是否参加评价的主动权和选择评价指标的主动权交给教师，教师为自我提高、职位晋升、课程建设或学科建设等原因可申请学生评价自己，这种赋予教师平等参与权的评教运作模式可为国内高校学生评教借鉴［4］。

（三）科学设计学生评教指标

学生评教指标的设计需基于教学改进，充分考虑参与学生的认知水平，尽量少让学生进行主观臆测，以免得到的失实信息。教学管理部门设计的评教指标，最好是学生能实际看到和听到的真实现象，能从学生看到和听到的客观事实中判断教师的课堂教学是否具有吸引力，是否令听课对象满意。“研究与实践的结果表明，当把学生的评价范围限制在仅描述教学活动时，具有相当高的效度”［5］。 因此，学生评教体系中设计一些不需要学生主观判断的评价指标，例如学生自觉到课率，学生上课抬头率，学生做与上课无关事情的比例等。指标要多反映课堂教学过程的问题，是通过真实现象进行深入分析得出的评价结果，为正在进行的教育活动提供反馈信息。

（四）合理反馈应用评教的结果

教师和学校行政管理部门要充分认识到学生评教不是为了对教师进行总结性评价，其主要目的是了解学生对正在进行的教学活动的真实感受，将影响教学质量的直接的、间接的、隐性的问题揭示出来，供学校管理部门和教师在改进工作时进行参考，从而达到提高教学质量的目的。因此，评教应该在统计评教分数的基础上，改变仅仅简单地将量化的评教分数作为教师奖惩考核依据的直接做法，应该鼓励学生给予教师主观评价，强化评教在导向、激励、和改进等促进教师发展方面的功能，同时对得到差评教师要加强培训，真正促进教师专业发展。

（五）建立完善的权利申诉机制

权利申诉是教师权利保障的重要环节，高校应建立教师对学生的负面评价有进行陈述和申辩的机制。成立教师申诉委员会，当教师对学生评教结果提出异议时，可向教师申诉委员会提出。教师申诉委员会应充分听取教师本人的意见，特别对缺乏教学能力或者教学质量不高教师的评价，要有来自课堂观察的报告和事实作为支持的证据，并且要与教师本人进行讨论，允许教师申辩，在一定范围内采取一定的补救措施消除侵害，以保护教师的合法权益不受到侵害。

高校应该树立学生评教促进教学工作的理念，从教师的利益期待和价值需求中寻找提高学生评教实效性的有效措施，尊重教师、相信教师、关心教师、鼓励教师，才能增强学生评教促进和改善教学工作的积极作用，激发教师在高校发展中发挥主人翁精神，促进高校教学水平的持续提升，实现创新创业人才的培养目标。

［1］王婉萍.教师对学生评教的抵触心态剖析及矫正［J］.黑龙江高教研究，2007（4）.

［2］皮武.高校教师权威的失落——一项学生评教负向隐性功能的分析［J］.当代教育科学，2011（21）.

［3］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998.

［4］乔秀梅.澳大利亚拉筹伯大学研究生评教的研究及启示［J］.现代教育科学：高教研究，2005（4）.

［5］陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999.

G647

：A

：1673-9884（2017）01-0100-03

2016-09-10

广西高等教育教学改革工程立项项目（2014JGB188）

李兴琼，女，广西科技大学助理研究员，硕士。