强化语言实践 提升农村小学生语文核心素养

陈玉斌

（厦门市后溪中心小学，福建 厦门 361024）

强化语言实践 提升农村小学生语文核心素养

陈玉斌

（厦门市后溪中心小学，福建 厦门 361024）

语文核心素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。农村小学生语文素养现状堪忧。笔者从营造阅读氛围，奠定素养基础和强化语言实践，提升核心素养两方面进行了实践和探索。并结合教学实践，重点论述了强化学生语言实践的方法，巧用校本阅读作业，积累语言材料，形成审美意识；应用“10+30”模式，发展审美能力，提升思维品质；改进习作评改模式，学会赏析方法，提高写作能力。

语言实践；农村小学；语文核心素养

语文核心素养包括四个发展层面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，四者缺一不可。［1］要提高农村小学生的语文核心素养，不仅要激发学生阅读、学习的兴趣，让其乐于学习。还要在语文教学中，在丰富的语言实践中，使学生主动积累语言材料和语言活动经验，培养良好的语感，形成自觉的审美意识和审美能力，热爱并传承中华优秀传统文化，提升思维能力和思维品质，并能够正确有效地运用语言进行交流沟通。

接下来，笔者将从三个方面阐述如何让学生在多样化的语言实践中提升学生语文核心素养。

一、巧用校本阅读作业，积累语言材料，形成审美意识

笔者所在的学校，有一项人手一本的校本作业——《悦读，点亮生命》阅读记录本。此记录本包括以下四个方面的内容：每日阅读记录；好词佳句摘抄；好书推荐；课内外经典诗词、名篇背诵。接下来笔者主要探讨如何结合阅读记录本培养学生积累语言材料的习惯，帮助学生形成审美意识。

1.每日一读。记录表中每周有一页每日阅读记录。笔者规定学生每天回家阅读课外读物30分钟，具体时间自定，完成之后记录下当天阅读的书名或文章。家长作为此项阅读行为的评价人，以星级为单位评价学生在家的阅读表现。

2.两周一记。以4周做为一个周期循环，第1-2周进行好词佳句的主题式摘抄（主题由教师结合单元学习主题或习作训练重点进行选择，如四季诗词、人物外貌、风光名胜、生命名言等。）第3-4周完成本月“好书推荐”，其中包括三部分内容：精彩内容点评；读后感受；选择一个故事或者片段讲给父母听，请父母评价。

“每日一读”和“两周一记”相辅相成，既巩固课内所学，又拓宽了学生的阅读视野，使得课内外阅读有机融合。既确保学生有充足的时间，每月读完一本书，又使家长加入到阅读活动中来，落实亲子共读，对营造家庭的阅读氛围有很大帮助。

3.每月一结。利用每月两节阅读交流课，师生进行好词佳句的共赏，好书推荐的交流，以及课内外经典诗词、名篇的诵读抽查。并针对学生本月完成阅读记录本的情况以及阅读课、阅读交流课、午休等时间段阅读表现，进行评价激励并选出本月“阅读之星”，颁给奖状，分发奖品（老师推荐的一本好书）。

如此一来，学生日日有阅读、评价，周周有积累、鉴赏，月月有反馈、激励，阅读和积累将逐渐成为学生生活中必不可少的部分，语感和审美情趣也自然随之而来了。

除此之外，教师也可以建议学生准备“采蜜本”，随时将阅读时遇到的好词佳句记录下来，并根据主题将这些语言材料进行归类整理，使之更加系统化。既方便学生记忆积累，又便于学生需要时查找运用。还可以鼓励学生阅读适合他们的中华经典名篇佳著，激发学生对祖国优秀传统文化的热爱，培养学生高雅的审美情趣。

二、应用“10+30”模式，发展审美能力，提升思维品质

在小学教育阶段，学生思维品质的提升，能够促进认知能力的发展，是培养小学生语文核心素养的重要途径。在课堂教学中，笔者主要应用“10+30”模式。简而言之，就是利用语文课开始的前10分钟进行课外阅读能力的训练，帮助学生发展审美能力，提升思维品质。根据苏联著名心理学家维果斯基“最近发展区”理论，笔者循序渐进对学生进行了三个阶段的阅读能力训练：

第一阶段：教师讲故事或者读美文，学生聆听并评价。目的在于通过教师声情并茂的朗读，为学生提供良好的示范作用，带领学生感知语言文字作品的情感美和形象美，帮助学生学会倾听并“发现美”，从而形成自觉的审美意识，并产生想要模仿“表现美”的欲望。［2］第二阶段：学生轮流上台读故事或美文，师生共评（可以称上台的学生为“学生甲”）。从第二阶段开始，学生主导训练过程，教师只在最后做反馈总结。在第一阶段的基础上，学生已经形成了一定的审美素养，接着就要让学生在语言实践中去寻找美、还原美、表达美，从而进一步发展学生的审美和思维能力。第三阶段：学生脱稿讲故事或朗诵美文，师生共评。学生甲可对故事、美文进行创造性改编或续写。这个阶段对学生甲的审美鉴赏与创造、思维发展与提升都提出了更高的要求。在讲述的过程中，学生甲要基于对故事内容、语言形式的理解，活用语言文字积累，或展开合理想象，表达自己的情感和态度，表现和创造自己心中的美好形象。这是一种积极的语用过程。促使学生积极地审美鉴赏，选择优秀作品，继而理解内化，最终学会“创造美”。［3］不仅提升了学生的审美素养和思维品质，同时也发展了学生的运用语言的能力。

在以上三个阶段的语言实践中，“听”是基础，关键在于“讲”和“评”。“讲”的目的和意义上文已经提到，就不再赘述，下面主要谈“评”。首先是学生评。评价的角度很多，可以评价作品的内容和表现形式，例如，运用理性思维和批判性思维审视作品的题目、段落设置、写法、写作顺序、人物形象、文章主旨等，通过辨识、分析、比较，准确清晰地表达看法进行评价。也可以评价学生甲的表现。为了保护学生参与语言实践的积极性，先说优点，再提建议。还可以补充或者有礼有据地反驳其他学生的评价。其次是教师评。在学生评价时，教师可以进行适当点拨，引发学生更深入地思考。最后再针对学生们的表现和评价进行补充、总结，以教师的反馈引发学生的再思考，促进思维品质的提升。

这就要求师生在倾听时，就要带着理性思维和批判性思维去辩证地看待作品，形成见解和感悟。在学生与学生、教师与学生不断通过语言交流进行评价和互动的语言实践中，各种观点快速地碰撞和共建，如此高层次的思维对话，实现了思维互动和智慧共生。不仅发展了学生的审美鉴赏和运用语言的能力，更提升了学生的思维品质，同时有效地激活了学生的大脑，为接下来30分钟的高效学习奠定良好的基础。

三、改进习作评改模式，学会赏析方法，提高写作能力

审美鉴赏和创造是语文素养形成和发展的重要表征之一，也是语文核心素养的重要组成部分。目前在农村小学作文评改方面，基本上是以教师作为评价的主体，以教师的评价标准作为佳作的判断依据。这在一定程度上限制了学生畅所欲言的欲望。同时教师“条理清晰”“主次不分”“言简意赅”等“公式化”的评价语，也常常让小学生不知所云、无从下手。以上，都是造成农村小学生不爱写作文、不会改作文的原因。为了改变现状，笔者从两个方面入手，将习作评价模式进行了“改革”。

首先，改评价时“教师为主体”转变为“学生为主体”。习作完成后，学生先根据习作要求自评：发现亮点、不足，进行第一次修改。接着，将习作与学习小组成员交换进行互评。同样发现亮点、不足，提出修改建议并在评价语右下角签名（方便下一个环节的点评），然后交还习作并根据互评进行二次修改。最后，教师在学生自评、互评的基础上，针对习作的亮点和仍然存在的问题进行补充评价，提出建议并挑选出优秀的习作和评价语。通过“三评”（自评、互评和师评），学生不断发现亮点、问题，获得修改建议，继而一次次修改习作。如此一来，每一次习作就是一次写作能力和鉴赏能力的训练。学生从各种不同的评价语中可以逐渐了解到写好文章的规律，发现写作存在的问题，并更有针对性地进行修改，从而获得写作能力的实质提升。

其次，在“赏好句、佳作”的基础上，加入“赏评价”。相比教师相对晦涩的评价语，学生的评价语显然更加通俗易懂，也就更具操作性。通过师生共读优秀的评价语，不仅对评价习作的学生来说是一种激励，对于教师和其他学生而言，更是一种示范：应该从哪些方面赏析习作，评价语应该怎么写。这样“以写促赏，以赏促写”，进一步促进学生鉴赏评价和写作能力的提高。

以上，是笔者结合多年的农村小学语文教育实践归纳的关于如何强化语言实践、提升农村小学生语文核心素养的思考和方法。小学生语文核心素养是一个综合性很强的概念，包含着诸多层面和关键点，不可分割孤立。今后，笔者将继续深入实践研究，探索一套更加行之有效的教育教学方法，切实提高农村小学生的语文核心素养。

［1］赵福楼.核心素养：现代语文重建的起点与归宿［J］.天津师范大学学报，2016（10）.

［2］刘娅娟，陆清建.基于农村中小学语文学科核心素养的教学实践［J］.科学咨询（教育科研），2016（11）.

［3］魏寒梅.语文核心素养之审美素养的落实［J］.读与写，2016（21）.

（责任编辑：左小文）