以佛法“恒顺众生”理念进行教育模式改革

杨小群

(赣南师范大学教育科学学院 江西 赣州 341000)

以佛法“恒顺众生”理念进行教育模式改革

杨小群

(赣南师范大学教育科学学院 江西 赣州 341000)

从优秀传统文化大乘佛法“恒顺众生”理念出发，结合教育学和心理学相关理论，创立“恒顺众生教学理论”，提出对教学模式进行改革，以解决当前教育模式中存在的一些突出问题。文中先简介现存教育模式下的一些突出问题，接着对“恒顺众生”的佛法理念进行解释，并结合教学实践提出教学者应修学的八种心行，以明“恒顺众生教学理念”之理蕴；再以“恒顺众生分班教学制”为实施理论的突破口，最大程度上保障“恒顺众生”的落实，和“人人可成才”目标的实现，以示“恒顺众生教学理论”之事行；最后对“恒顺众生”教育理论及其“恒顺众生分班教学制”中蕴含的主要教育学、教育心理学等相关理论进行解读和拓展，并明其对“以德治国”实现的重要意义。通过事理无二简单勾勒出“恒顺众生教育理念”的主要轮廓。

佛法;恒顺众生;教育心理学;教育模式改革;以德治国

一、现存教学模式下存在的一些主要问题

成才标准不科学，唯升学率化；不能随顺学生特点和愿望，“厌学”、“压抑着学”普遍存在；大班制、统一模式、统一标准、统一考核等，抑制创新型学生；注重知识传授，忽略核心素质的培养，对各学科缺乏多中见一、一中见多的认识和引导，不能很好地引导知识正迁移，甚至发生负迁移。学生抑郁率有增加的趋势，很是令人心痛。我们要提高警惕，仅靠在学校开设心理咨询中心，不能从根本上解决问题，况且有的还只是挂牌应付检查而已。应该从教育体制和教育模式改革这一根本上解决问题，要在顺应学生的根机和好要，随顺学生令学生欢喜学习上真抓实干。

二、恒顺众生教学理论大意阐述

“恒顺众生”，指“随顺十方刹海所有众生之种种差别，种种承事供养，如敬父母，如奉师长，乃至敬奉如来，皆无所异。对众生饶益平等，于病苦者作其良医，于失道者示其正路，于闇夜者作其光明，于贫穷者令得伏藏。以大悲心随顺众生，故能成就供养如来之功德，念念相续，永无穷尽。又“(众生)种种生类、种种色身、种种形状、种种相貌、种种寿量、种种族类、种种名号、种种心性、种种知见、种种欲乐、种种意行、种种威仪、种种衣服、种种饮食……如是等类，我皆于彼，随顺而转。种种承事、种种供养，如敬父母、如奉师长及阿罗汉、乃至如来，等无有异”[1]。

恒顺众生教学，就是要以无分别心平等地对待所有学生，像对待衣食父母一样，随顺他们的种种特点和愿望。在此基础上，以更好的智慧，对他们加以教育，转化他们不适宜的观念和行为，使他们能够更有道德、更有定力、更有智慧、更解脱。

恒顺众生教学理论，以“立德”为根本和前提；以“修心”为要；以“摄心为德，因德生定，因定发慧”为宗；以“不由他教、和谐内心、自觉觉他、奉献社会、报效国家”为果。用几个字概括，就是“立德、修心、成业”。恒顺众生分班制则是践行理论的突破口，民营学校可自愿实施，公立学校可由试验班开始。

恒顺众生教学理论，提出教育者必学修八种心:

(一)平等心

众生平等是佛法的核心理念。应用到教学中，有几层含义：

1.师生彼此平等

强调教师与学生，处于平等地位。教师不应采用居高临下的心态和方法教育学生，而应在内心视学生为衣食父母，平等乃至恭敬对待。

2.学生彼此平等

所有的学生，不管是什么特点、背景等，一律是“学生”这一平等的身份，大家平等相处，和谐互助。

3.教师对待不同学生平等

教师对待所有的学生，不应因其智商高下、成绩高低、喜动喜静、好学与否、家庭背景、贫富贵贱、是否听话等不同，而对其有不平等、歧视、打击的心态和行为。应视所有学生等如一子想。

4.成才标准非唯一，学生各种兴趣、爱好、愿望皆平等

老师对学生的各种兴趣、爱好、愿望等，只要是健康合理的、符合国家法律、良好道德和风俗习惯、无害社会和他人的，都应该以平等心待之。并且根据这些特点，帮助他们成长。不因影响自己的考核、奖金、情绪憎爱等有所分别或采取不平等行为。

5.各门学科平等、各职业愿望之间平等

老师对各门学科的态度应有平等心，不因考试的需要或自己的偏爱而否定任何一门学科。各门学科都可出杰出的人才，社会也需要各种人才。过分强调学科、职业差异，而忽略能力素质的培养，与个人愿望和社会需要不同的事实相违。恒顺众生教学要求不拘一格降人才，不应把所有学生当成科学家培养、不应把所有学生当成未来的重点大学生培养、不应把所有学生当成某狭窄领域的“成功人士”培养。不应为了少量的、表面的所谓“精英”式成功，牺牲大众化的幸福和谐。家长望子成才完全可以理解，但是要清楚成才的标准不是唯一。

6.学习能力与其他能力之间平等

从佛法看来，学习能力与其他能力本来是一非二，同是佛性流露。从心理学看，其中也是共同要素发挥作用，如注意力的选择、维持和监控能力等。但是，由于环境等条件的不同，各人在能力的表现上会有形式上的差异。这就需要老师以平等心对待学生各种能力。不应让轻松打基础的快乐童年，成为埋头苦学的时期;本该钻研学问的大学阶段，却成了所谓“全面发展”或“放松休息和娱乐”的时期。个人特殊性是可以有的，但是不应该成为普遍现象。这种现象是违背人的成长规律的。

7.各种学习方法平等

佛法明三世因果，学生有各种根机和好要，有与生俱来的不同气质，因而表现的有所不同。强行要求学习方法、模式、考试必须统一，是违背人之离苦得乐之佛性的做法，实质上是无视因果的存在，这将造成压抑性的学习。所以我们对不同的学习方法都应平等看待，对喜欢自学、答题方式有自己见解等这样的学生，都应该平等心对之，且应予以帮助和鼓励，鼓励自觉和创新，在优秀教学理论、传统文化和国家政策中都是鼓励的。我国诺贝尔奖屈指可数，除了家长成才标准不科学，不少学校和老师追求升学率，还存在一些老师少德少智和专制作风的原因，他们不了解创新人才的需要和特点，把这样的学生视为不听话，有的甚至妒忌创新型学生，在事实上造成了劣币驱逐良币的效应。我国大部分学科大都学习外国理论而缺乏创新和重大突破，与这种压抑人才成长，不尊重人才成长的教育环境是密不可分的。长期在这种教育环境下成长，使不少学生信心不足，如有的年轻朋友，对能否发表论文都要征求老师意见而不能自己决定，这是令人痛心的现象。

8.各种教育目的平等

教师的目的，应该是多样化的，这样才能满足学生多种愿望和根机。恒顺众生教学理念，提出以下教学目的：

第一，于病苦者作其良医：

老师在教育的过程中，要适当关心学生身体状况，了解学生的身体发育规律和状态。对有异常表现的学生，应及时觉察、了解原因并作出相应的安排，平时也要讲解一些身体健康的知识；要能知道学生的心理发展规律和实际状态，关注学生的心理健康成长和发展，对有情绪波动的学生，应及时地关心和采取合理的措施帮助他们调整心态，保持和谐，保持安心学习。值得注意的是，越是有点调皮不听话的学生，越是可能遇到了困难，这个时候越需要帮助，不应该嫌弃、压制或打击他们，落井下石。所以，对待偶尔犯错的学生，老师应该视其为“病儿”想。

第二，于失道者示其正路：

对于一些确实有不妥行为的学生，老师应充满慈悲地对待，采用种种善意的方法感化，

并传授种种改过的方法，让他们能够欢喜改正，顺利成长。学生基本上是未成年人，老师应有观心无常的观念，以发展的眼光对待学生一时的错误，不应对学生贴标签，对其采取歧视的态度和行为，构成事实上的落井下石。应学佛菩萨慈悲不舍一人之伟大精神，对待一时犯错的学生。

第三，于闇夜者作其光明

佛法中，将贪嗔痴等无明比作黑暗，将戒定慧比作光明。佛法的核心，就是“摄心为

戒，因戒生定，因定发慧”。所以，老师在教学过程当中，一要以教会学生立德修心为首要目标，这相当于佛法之戒；在此基础上教会学生提高注意力的选择、维持和监控能力，这相当于佛法之定；然后再教以各种知识和正确的观念，这就相当于佛法之慧。能这样教导学生，老师就是光明，在照亮学生同时，也使自己充满光明。

第四，于贫穷者令得伏藏

老师所教道德、观念、知识等，需有利于学生将来就业，知道可以用道德、定力和智慧获得财富。在教学过程中，就不会急功近利，能以学生终身的成长为核心目标。

(二)恭敬心

1.视学生如父母对待

老师对待学生，应象对待衣食父母一样。没有学生，也就没有老师和学校，视学生为衣食父母，是很自然的事情。又古德言，幼吾幼以及人之幼，老吾老以及人之老，老师在对待学生时，要经常观想，我亦有儿女，也曾为人儿女，常将心比心，善体父母之心，便知该怎样对待学生。

2.视学生如师长对待

老师在教学当中，可以视学生为师长，而不是绝对地视为受教育者。一是老师在教学的过程当中，可以发现学生有自己不具备的优点；二是师生交流互动过程中，学生不拘一格的观点，可以开拓老师的视野，或引起老师的思考、顿悟，老师如能抱着谦虚、开放的心态交流，定能受益于学生；三是老师在教学活动中，能够发现自己的不足，及时提高自己的能力。不仅成绩优秀的学生对老师自身提高有帮助，偶犯错误的学生，对老师提高自己的教学能力、道德修养和导人向上的能力等，都是一种帮助和促进。如果我们能以平等心对待师生关系，就自然可以视学生为师长。且有些所谓学生错误，不一定真是错误，也不一定是学生自身所导致。

3.对待学生如敬如来

从佛法上来看，一切众生都有佛性，皆堪作佛。所以对待学生如敬如来，这是很自然的事情。《华严经》开示：“若令众生生欢喜者，则令一切如来欢喜。”[1]如来，是佛名号之一。如敬如来，就是指尊重学生象尊重世间最德高望重的人一样。用世间法来说，每个学生，将来都有可能成为杰出的人，甚至，只要能够立德修心、奉献社会，无论贫富权力地位如何，他们都算实现了成功的人生。能够这样观想，转变自己的观念，对待学生如敬如来，如敬杰出的成功人士，就很自然。

(三)大悲心

一切善行，必始于慈悲心。人无慈悲，即便偶有善行，也只是暂时、不平等、不究竟和有条件的。“慈爱众生并给与快乐(与乐)，称为慈；同感其苦，怜悯众生，并拔除其苦(拔苦)，称为悲；二者合称为慈悲”[2]。若能以平等心无分别地视不同学生皆如一子想，善待每一位学生，就可以生起大慈大悲，老师可以完成个人的伟大自觉，事业的成功也是必然。

(四)长远心

凡人做事，目标越大，越需要有长远心。古德说百年树人实是至言。唯升学率和成绩为是的现象，与缺乏长远心是密切相关的。

(五)恒心

佛经也说，此世界众生，性格刚强，难调难化。虽然如此，我佛慈悲，不舍一人。体现在教育上，可能会有一些小孩，会不听话，难以教育。教育者，要以观心无常的观念，知道学生仍处于成长中，对其教育必须抱有恒心，不言放弃，也不急躁，更不歧视。能具慈悲心、长远心等心，必定会有恒心。即使一时不能让他改正，亦不应该简单粗暴对待，让他们失去对善良慈悲的信心，断了他们以后改正的信心和希望。能这样对待学生，则又能如佛所说“众生好度”。

(六)欢喜增上心

恒顺众生教育，理念核心之一就是“随顺”，在此基础上，才能“转化教育”众生。恒顺的目的，就是要让学生能够生欢喜心，满足其安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、实现自我价值的需要。能让学生起欢喜心，他们就会乐于接受正确、健康的教育，甚至对教师的失误，学生也能包容。教师能让学生欢喜，学生也必将会用让教师欢喜来回报，教师要有恒心和长远心，则定能体会这一点。

(七)忍辱和宽恕心

在我们没有成为圣人之前，每个人都可能会有自己的脾气、习惯，我们暂时无法做到让每一个人都满意，当然也不能要求每个学生都如老师的意。因此在教学过程中，师生都要有忍辱心和宽恕心，而心存宽恕，则无辱可忍，因为所谓的辱不是永恒的，学生和老师都在变化，大家都在成长。如人本主义所说，人不应该用过去埋葬自己。

(八)无智亦无得心

无智，就是不执着某种固定形式、知识、能力是智慧的唯一代表，其它则不是智慧，同时也不执着智慧是固定不变的，不会呆板滞着，缺乏发展性、创造性思维。无得，就是不认为学习一定要得到什么。智慧是人人本来具有的，不增不减。成绩等只是智慧的体现之一，是次生的，不是追求的核心，更非唯一。有所得，其实是定力和智慧，随着改正缺点、修正不适当的行为而显现，并非增加。《楞严经》说，有智慧的人，因听说种种微妙善巧的比喻而得开悟。现简单举例略示无所得之理：若人尝盐，心则知咸，若转尝糖，心则知甜，而无论是咸是甜，心之感受能力无有增减。若有增减者，则一旦尝咸，则不能再尝甜矣。

三、恒顺众生教育理念的突破口：恒顺众生分班教学制

根据恒顺众生教学理论内涵，从不同角度对恒顺众生分班教学制进行作一说明：

(一)实施宗旨

随顺学生、立德修心、人尽其才、平等教育、百花齐放、快乐学习、主动学习、终身学习、不由他教。

(二)实施原则

以学生禀赋特点和愿望为主要分班依据；以家长、学校引导为参考依据；以心理学测评为参考工具；以“环境与教育是花叶，学生个人自觉是果”为定位；以“立德修心、和谐内心、自利利他、自觉觉他、不由他教”为终极目标；以“禀赋有不同，人格尊严无高下、发展愿望皆尊重、发展机会皆平等、成才标准非唯一”为教育精神；以“进出自由、中道圆融”为保障；以“一即多，多即一，小中现大，大中现小，多班有一班之特点、一班有多班之特点，引导知识正迁移”为教育特色。

(三)班级类型设计

1.娱教于乐班

主要顺应喜欢快乐学习、不拘一格、教学方式生动活泼的学生。

2.一门深入班

主要顺应喜欢钻研教材为主、喜欢传统教学方法的学生。

3.广学多闻班

主要顺应喜欢知识全面、兴趣广泛，希望能全面提高自己综合素质的学生。

4.不由他教班

主要顺应喜欢自学成才，有自己的学习方法或希望建立自己学习方法，独立性、自觉性强的学生。

(四)实施准备和步骤

1.制定统一的实施细则、考核制度、宣传手册、培训手册、心理测评量表等；

2.由教育局统一领导，召集学校主要负责人和骨干教师进行培训，制作统一的宣传手册发送到所有家长手上，并在教育局网站公开更多资料以供师生和家长学习参考；

3.学校对所有教师培训，并根据教师特长和意愿，按班配置教学的教师；

4.学校、教师对家长进行宣讲；

5.教师、家长对学生进行讲解和引导；

6.学生自由选择到各班上体验课；

7.由各校心理工作人员组织，协助家长对学生进行心理测评，结合学生上体验课的体会，选定适合的班种，必须以学生的意见为主，加以必要的引导。不必过分强调量表的作用，要充分发挥家长对学生的了解，充分发挥分班体验期作用，充分尊重学生的意愿；

8.正式确定班种进行分班教学。

这其中，对学校、老师和家长的培训，树立科学的教育观念、成才观念是核心。

(五)考核制度设计

考核制度突出强调综合素质考核，以个人、家庭、社会都满意为考核目的。各班种在考核指数上要有所侧重：如一门深入班在学业水平考核上有所侧重；娱教于乐班在学生的幸福指数和社会实践上有所侧重；广学多闻班在学生复合知识和综合能力培养上有所侧重；不由他教班在学生的自学能力、自觉自制能力上有所侧重。

(六)在可操作性上的设计

量表只是参考工具，定量应为定性服务，主要以学生禀赋特点和愿望为主要分班依据；正式分班前，给予体验时间，可上体验课；实行进出自由原则，正式分班后，学生、家长仍可申请改变班种；针对不同学历对班种有所侧重，如从小学的以娱教于乐为主，过渡到大学以不由他教班为主；在具体实现上，可以先由民办学校试运行，边总结经验边推广，不必强求一步到位；也可在公立学校开设实验班。

四、从教育学、心理学等相关理论看恒顺众生教学理论的优势

(一)有利实现各种教育目的的和谐统一

1.从教育的个人本位论和社会本位论来看

在教育目的上，个人本位论主张为了个人自由发展，社会本位论主张为了社会发展[3]。根据佛法“不二法门，自他不二”的思想，只要能以“立德修心”为核心，个人的发展必将促进社会的发展，社会的发展也必将有利于个人的发展。所以，这两者既不简单成一，又不是截然不同成二，是个人中有社会，社会中有个人，犹如光与光相照，既彼此融合不分彼此，不能说光有二种，但光源不同，自他本不相代，故又不能说是一。

2.从教育的内在目的论和外在目的论来看

内在目的论认为学习过程中包含了目的，外在目的论认为目的在过程之外[3]。根据佛法“不二法门”思想，教育过程与教育目的不二。如果用过程否定目的，就容易脱离社会需要，造成“学非所用、学之无用”的现象或错觉，违背了良好的社会目的，也是对学生学习过程正确规律的违背；反之，如果只提社会目的而忽略过程的规律和需要，就会造成压抑式、拨苗助长、急功近利的教育模式。这使学生陷入被动式学习，个人成长得不到最大程度地实现，最终也必将损害外在目的的实现。恒顺众生教学理论，以恒顺学生而让学生得以享受学习的过程，立德修心成业，做到了过程与目的之和谐统一。

3.从教育准备说与教育即生活说理论来看

两种理论的分歧在于是否将为成人生活作准备加入到教育当中[3]。从佛法“不二”的思想看。两者的分歧在于割裂了成人生活与学生的生活，事实上这两者在形式上是二，但素质和能力的本质上是一。简单举例，学生在学习中培养的良好的注意力的选择、维持和监控能力，成人生活中，依然要运用，不能离开这一核心能力。强调成人生活与学生生活的形式上的差异，而忽略两者在核心素质和能力这一本质上的无异，就会造成两者的割裂和矛盾。

4.从教育目的的政治因素来看

在教育目的上，恒顺众生教学理论以“立德修心、和谐内心、自利利他、自觉觉他、不由他教”为终极目标，特别适合当前我国“以德治国”的背景。既充分尊重了个人特点和愿望，又能够响应国家的号召，两者在本质上是一非二，可以和谐统一。

(二)有利消除心理学动机归因理论中“外控型”和“内控型”遇到的干扰

心理学中，把人们对结果的原因定位，称为动机的归因。海德(Heider，1958)认为“外控型”习惯于把事情的成功与失败原因归结为外部因素[4]。

恒顺众生教学理论，以分班教学制为突破口，有利于将压抑式的外在环境不利影响减低甚至消除，随顺了“外控型”学习者消除外部不利影响的需要；同时也有利消除外部不利因素对“内控型”学习者的干扰。

(三)有利实现斯金纳强化理论中的强化作用

斯金纳的操作条件反射中,正强化指在正确反应后给予奖励，负强化指在正确反应后免除惩罚[4]。恒顺众生分班教学制根据不同学生特点、愿望编班和配置老师，彼此接纳程度高，学生就会积极地对学习作出反应，老师激励作用明显，学生乐于保持良好的学习习惯。加强了正强化；而原先存在的压抑等消极因素得以大大减少，则构成了有效的负强化。这里指出，恒顺众生教学理论中的“强化”作用是在“恒顺”前提和基础上实现的，所以虽“强化”而不“强加”，是随顺而转化，严格禁止违背小孩特点、不适当的强化措施。

(四)有利消除挫折理论提到的挫折原因

美国心理学家亚当斯把引起挫折原因分为外部和内部原因。

1.有利于消除导致挫折的内部原因

从“身体素质”因素看，我国中医理论认为，心情好，身体也会变好。生物心理学表明，神经元有兴奋和抑制两种作用。随顺学生能使他们保持一个平稳安定的心境，从而使神经元的兴奋和抑制作用能够得以围绕需要和谐的进行，身体更能保持健康。

从“个人能力有限”因素看，随顺学生可以最大程度显现学生的潜在能力，甚至，利用知识迁移，原来被教育者视为与学习无关的特点，可能会成为比较好的能力要素。

从“认识事物有偏差”因素来看，学生尚在发展过程中，可能会存在某种程度上的认识不足；但要警惕的是，不少的所谓“认识偏差“，不是学生的偏差，反而可能是教育者的认识偏差，如教育者片面追求升学率、对青少年心理发展规律认识跟不上青少年成长的速度等造成的认识偏差。恒顺众生分班教学制的实施，使师生彼此接纳程度高，学生乐于改进或提高自己，有利于消除这些认识偏差，对消除教育者的偏差也有帮助。

从“气质特征”因素看，教育者不应该对发展中的学生，贴上“有缺陷”的标签。气质本身没有好坏，每种气质，都有它的优势，重要的是要用在正确的场合。用对地方，缺点也可能转化为优点。恒顺众生分班教学制，正是为转“缺点”为优点创造了有利的条件。

2.有利于消除导致挫折的外部原因

随顺学生，有利于解决忽略学生作为学习主体，来设计教育模式所致的外部挫折，有利于校正成才标准、育儿观念不科学带来的外部挫折；有利于校正一些学校有法不依、迎合错误观念的消极错误行为带来的外部挫折。

(五)有利于消除互动分析法中提到的教育缺陷

弗兰德斯通过调查发现教师所说的话，有三分之二无法达到预期目的。分班教学制随顺学生，使其乐于积极对教师的讲话积极反应；经过特别选配的教师，则有动力、有能力对学生的发言以积极反馈；彼此共同语言多，可以尽可能地消除无效语言和活动。这样就可使教师三分之二的话趋于无效的问题得到解决。在不由他教班中，老师以帮助学生提高自学能力为主，理论上可最大程度上减少甚至根除这种现象出现。

(六)有利于顺利发挥知识正迁移作用

知识正迁移，是指利用过去的经验和知识，帮助对新知识的理解和运用[4]。恒顺众生分班教学制有利于教育者了解学生的各种特点，概括出学生有利于学习的各种能力要素，演绎出与所学知识的关联，同时在教学中对不同学科间能以“一多相即”为教学思想，从各学科的异相中见到共性并对学生加以解说、引导，这就可确保顺利发挥知识正迁移作用。

(七)很好地体现了布鲁纳对教育心理学研究内容的总结

布鲁纳于1994年在美国教育研究会报告中，对教育心理学进行了总结，认为教育心理学研究内容有主动性、反思性、合作性、共享性等特点。下面就此几点阐述恒顺众生分班教学制的作用：

在主动性方面，分班教学制符合了学生的特点和愿望，可以最大程度地调动学生的主动性，能对自己的心理活动进行更多的控制，提高学习效率；

在反思性方面，分班教学制将过去以教育者期望为主体，变为以学生期望为前提、以学生为主体；使学习从过分强调学生个体以外的期望模式来获得、建构知识，转变到真正地从学生个体内部强调知识的获得和建构；学生因此也可以更积极地投入到自我调节学习，有利于学生元认知发展和逐步成熟，使学生身心得到解放，有利于人格健全、充满自信、尊重他人；

在共享性方面，恒顺众生分班教学制体现了古今中外优秀文化共享、各学科知识共享、师生知识共享、学生间知识技能共享；

在合作学习方面，师生互相理解和欣赏，学生有共同特点和爱好，可以加强彼此合作，父母期望、教育制度和社会环境顺应了学生的特点爱好，转过去的压力为合作的动力；

在交互式学习方面，分班教学制教学中，一是师生互相交流变得更为容易；二是有同伴辅导，学生容易找到自己学习的榜样。这使交互式学习得以顺利实现。

(八)可以突破“最近发展区理论”的应用限制

维果茨基的“最近发展区理论”是对传统教学模式的一个突破，强调教师在教学中，要针对学生特点的不同，在教学中有所区别侧重；强调在教学过程中，要结合学生的最近发展区来施以合适的教育。恒顺众生分班教学制，一则有利于老师实际了解掌握学生的“最近发展区”水平，调整教学内容的难度；二是可以突破因教师面向一个班不同根机学生，而无法在区别侧重方面做出实质性改进的限制，分班教学制中，教师面对的是一个特点、愿望大体上一致的学生群体，可以从最近发展区理论中的“‘针对不同学生有所区别侧重’，改为‘根据学生特点、爱好不同，实行小班制教学模式’”[5]，这就很好地解决了最近发展区不能彻底实现的区别教育。

(九)可充分发挥人本主义学习理论的积极作用

1.对康布斯学习理论的体现

人本主义心理学家康布斯认为，个体的行为基本上是由他对自己和周围世界的知觉而定的[6]。恒顺众生教学理论，以“恒顺学生”为核心，以学生为学习的主体，以“不由他教”为终极目的。这就从始至终充分地尊重了学生个体的“知觉”在学习中的主体作用，从而可以最大程度上调动学生的学习积极性。教学者很重要的一个工作，不再是强调说服学生，让他相信学习的内容或方法本身对他很重要，而是要让学生明白学习的意义和对他的个体满足感很重要。以幸福指数来代替升学率，最终将使学生更善于学习，不求成绩而自有更好的成绩。

2.很好地体现了马斯洛学习理论

恒顺众生教学理论，相信一切人皆具有佛性，本来具有无量智慧,如佛教古德所说“学有早晚，悟有迟疾”，但在智慧和善良的体性上，并无差异。所以，在教学中处处围绕“恒顺众生”理念，从一切学生本来善良的观念出发，引导学生发挥出善良的本性，立德修心，从而增强定力，显现本有智慧。

恒顺众生教学理念，恒顺了学生的特点和愿望，以实现“不由他教”为最终目的。这就实现了马斯洛提到的内在学习，可以打破各种基于偏见的刻板模式和人为干扰、依靠学生的内在驱动、释放出学生的创造性，实现自觉、主动、创造性的学习。

恒顺众生分班教学制，可以满足马斯洛需求层次理论中提到的相关需求。从实施准备到编入相应班种学习，整个过程，完全以学生的特点和愿望为根本和主要依据，充分尊重了学生的特点和愿望，消除了他们感觉到的教育者违背他们特点和愿望的心理威胁，能满足他们对安全和尊重的需要；在这样的班级里，教师能够给予他们充分的理解和接纳，同学之间有共同的爱好和特点，较大程度消除了因这方面的差异而被孤立的可能，满足了他们归属和爱的需要；分班教学制教学有利发挥学生长处，随顺他们学习的特点、方法，帮助他们实现自己的学习目的，满足了他们内心深处的自我实现需要。

3.很好地体现了罗杰斯的学习理论

恒顺众生教学理论，以实现不由他教为终极目标。这就使学生能够充满自信和勇气地涉入不同的学科，积累跨学科知识，并且发挥一多相即的作用，使不同学科知识、经验之间，能够消融矛盾而和谐统一。这就最大程度上使学生可以成为“自由人”。

恒顺众生教学理论，以立德修心为根本和核心，基于一多相即的理念。这就可以将学生的生活、行为和学习中的共同要素概括出来，对学生加以解说和引导，使他们能够将生活、学习和行为和谐地统一，不会产生矛盾和冲突。学生所学的知识可以运用到行为中，日常行为的经验也可以运用到学习中，这就可以让学生做到学习时不挂碍生活，生活中不挂碍学习，实现随所住处恒安乐。恒顺众生的理念，显然处处都可以体现“自由学习的原则”。

五、恒顺众生教学理论之教育模式改革对实现“以德治国”的意义

以德治国，要值根于我国优秀传统文化。而我国优秀传统文化中，佛法向以慈悲喜舍、维护和平、充满智慧和解脱而广受大众尊重和喜爱。佛法正方便法门很多，上中下根机三根普被。佛法平等接纳一切众生，不废一法，不舍一人，可以自觉觉他，实现内心安祥寂静，自由解脱。政府已经正式下文要求弘扬优秀传统文化，从小学到大学相关教材都要修改；道德讲堂到处可见；高考改革将增加传统文化内容；研究生入学考试的政治题目中，连续几年引用佛法内容-这些都是以德治国的可喜现象。教育若是不能先行弘扬优秀传统文化，青少年朋友缺少道德的薰习，不能从小体会立德修心带来的好处，很难想象以德治国顺利实现。恒顺众生教学理论，将优秀传统文化佛法的慈悲喜舍、随顺众生的精华，贯彻到学习和生活当中，利用一多相即思想，打破各学科、生活和学习的矛盾假象，实现内心的和谐统一，将使青少年朋友可以成为人格健全、全面发展、有慈有威、独立自主、自觉觉他、自利利他、充满智慧和解脱的、有利于社会和国家的人。如古德言，少年强则中国强，少年壮则中国壮。少年立德修心，则中国皆立德修心，则何患以德治国不实现，何患中国梦不圆！

六、总结

恒顺众生教学理论及分班教学制，适应了现代教育学、教育心理学的发展趋势，古今中外优秀理论可以凝结在一起，突出了以学生为主体的主动学习。可以将生活、学习、行为等和谐统一；可以为改进教学问题提供一个良好的出口；为学生的健康、人性化的成长，创造有利的社会环境、学校环境和家庭环境；在研究方法上，植根于我国优秀传统文化佛法思想，体现了跨学科、综合性、本土化、创新性的特色，使无论何种信仰、何种身份、何种兴趣和愿望的人都能从中受益，并对“以德治国”在教学模式上进行阐述和应用。也为后来的研究者指出一个方向，让更多的人可以加入到弘扬优秀传统文化、实现以德治国、实现中国梦的行列中。

[1]唐罽宾三藏般若奉诏译.大方广佛华严经普贤菩萨行愿品[M/OL]http://www.fomen123.com/dzj/htmljw/0085-04.htm.

[2]佛光山星云大师监修、慈怡法师主编.佛光大辞典[M/OL]https://www.fgs.org.tw/fgs_book/fgs_drser.aspx.

[3]蔡亚平.教育学[M].杭州：浙江大学出版社，2015。

[4]彭聃龄.普通心理学[M].第4版.北京：北京师范大学出版社.

[5]杨小群.用大乘佛法解读心理学“最近发展区”理论[J].福建质量管理，2016(19)：177-178.

[6]陈琦,刘儒德.教育心理学[M].第2版.北京：高等教育出版社，2011.

杨小群(1975-)，男，汉族，江西瑞金，发展心理学在读研究生，国际注册内部审计师、中级经济师、二级理财规划师、三级婚姻家庭咨询师，研究方向：佛学、发展心理学、教育学等跨学科研究，以各学科知识阐述“以德治国”、“和谐社会”，助力中国梦！