以“适度教学”的视角看名师课堂

刘学文（泉港区圭峰中学，福建泉州362802）

以“适度教学”的视角看名师课堂

刘学文
（泉港区圭峰中学，福建泉州362802）

名师课堂是研究“适度教学”的重要平台。名师对教学内容的精准选择，有效避免了过度教学、浮浅教学和冗余教学；名师对教学视角的合宜切入，激发了学生学习、探究兴趣，活跃思维，举一反三。名师的循循善诱促使师生互动的有效展开，使教师在师生互动、生生互动、学生与文本互动中，准确把握学情，随时随地调整教学内容、教学方法和课堂节奏，使课堂靠近“适度”的轨道。名师因材施教，有的放矢，引导学生“向青草更青处漫溯”，使课堂教学适度而又具有深度和高度。

适度教学；名师课堂；教学视角；教学主导；教学方法

适度教学是相对于过度教学和浮浅教学而言，它要求教师“适度”把握教学内容、教学方法、课堂节奏等，实施简约、灵动、轻松、到位的教学，努力避免出现过度教学、浮浅教学和冗余教学。［1］然而，这个“度”的把握正是课堂教学的难点，怎样才能使课堂教学尽量靠近“适度”的轨道？“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也；吾尝跂而望矣，不如登高之博见也”。适逢泉港区教育局举办中学语文骨干教师素质提升研修班，组织教师前往山东济南参加“第八届名家人文教育高端论坛暨名师课堂研讨会”，名师课堂正是笔者学习、研究“适度教学”的重要平台。

一、教学内容的精准选择、教学视角的合宜切入

在平时的课堂教学中，一些语文教师（包含笔者自己）的课堂经常是传统式教学，以纲为纲，以本为本，循规蹈矩，面面俱到，唯恐误人子弟。甚至有小部分教师完全照搬教参讲解、名师教学设计，基本没有考虑到学情。1994年笔者在安溪实习时，指导教师介绍自己教《故乡》用了七个课时，当时笔者佩服得五体投地，心想指导教师怎么这么厉害，笔者备好一节课三十分钟就上完了。后来才明白，指导教师的课逐段逐句分析，面面俱到，费时费力又低效，属于过度教学、冗余教学。［2］如果这些教学内容必须两三节课就完成呢？未免会流于肤浅，浮光掠影，蜻蜓点水，结果学生可能什么都没学到。这属于浮浅教学。［3］

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，对于一篇课文，教师可以从不同的角度进行解读，但不可能胡子眉毛一把抓，恨不得把所有的东西都塞给学生。“三千弱水，只取一瓢饮”，教师需要留有余地，给予学生一定的探究空间。名师善于捕捉一个合宜的切入口，精准选择并聚焦一个教学要点，深入挖掘，不断追问。韩军教《念奴娇·赤壁怀古》以词语为切入口，引导学生理解“风流人物”周瑜，感悟词人苏轼的思想感情；王岱教《雷雨》以“周朴园到底爱不爱鲁侍萍”的“纠结”为切入口，引导学生理解剧本中的人际关系和所反映的社会现实；孙鸿飞教《伟大的悲剧》以关键词句为切入口，长文短教，以现场感震撼人心的音乐，引导学生读、说、写、辩，理解英雄的高尚品质；程翔教《窗》以小说中的虚构为切入口，不断追问，深入挖掘，引导学生理解虚构的写作意图和表现人性的写作手法……

如果笔者教《念奴娇·赤壁怀古》，也许会“介绍背景”“注音释义”“理解词意”“感悟情感”“朗读背诵”等。而韩军超凡脱俗，“只取一瓢饮”，抓住“风流人物”“乱石”“惊涛”“千堆雪”“周郎”“小乔”“初嫁”等词语，激发学生兴趣，引导学生探究和鉴赏。“风流人物”与“英雄人物”、“周郎”与“周瑜”的比较，“江山如画”的陪衬，以及“小乔”与“郎”的互衬，更凸显了周瑜年少有为、气质儒雅、文武双全的形象特征，抒发了词人怀才不遇的感慨和建功立业的壮志。

教学内容的精准选择不会使课堂显得过于臃肿或单薄，教学视角的合宜切入能更好地帮助教师落实教学目标，这些都能最大化地提高课堂教学效益。［4］

二、教学主导的循循善诱、师生互动的有效展开

一直以来，不少教师总被一个问题困扰着——学生回答问题不积极，课堂气氛沉闷。这样，教师最终几乎放弃了课堂上的师生互动，只能唱单口相声，语文课也就继续沉闷着。为什么？因为学生学业成绩对教师的压力，不允许让时间消耗在非教师讲解上；因为教师教学解读和教材处理、教学方法的不当；因为教师的亲和力不到家，激趣导思的技巧不到家。但是，师生互动、生生互动、学生与文本互动是课堂教学的必要形式，课堂若失去了这三种互动，或者互动不充分，往往会使课堂教学陷于盲目，以至于过度或肤浅。那么，名师是怎么处理这个问题的呢？

名师往往借助朗读、对话、辩论、探究、写作等多种形式，让绝大多数学生参与到课堂活动中来，力求培养学生的各种思维品质和语文能力。最主要的形式便是对话，并力求发言人次超过全班人数的一半，真正体现学生的学习主体地位，体现教师对学习主体的充分尊重。

千万不要单纯地等待学生主动举手发言，因为课堂一开始学生往往比较拘谨，名师也经常直接指定学生回答问题。只是不同的是，名师能在课堂进行当中有效激发学生的发言欲望，使越来越多的学生主动举手发言。而一旦学生的发言欲望被激发起来了，个别学生发言的次数就多了，教师就把发言的机会给予其他的学生。

课堂上教师的亲和力至关重要，它让学生感受到教师的和蔼可亲，感受到教师对学生的尊重与信任。而教师不失时机的表扬和鼓励、恰到好处的幽默与风趣，以及语文才情的自然流露，都会使学生感受到教师的人格魅力、课堂的轻松和谐与自然，感受到上这样的课就是舒服，所以学生乐意与教师一起享受课堂。程翔的课轻松、和谐、自然，语言幽默风趣，驾驭课堂挥洒自如。笔者想，这是一个懂得享受的语文教师，他把上课当作是一种享受，这是上课的至高境界。王君是“青春语文”的首倡者，她的课的确洋溢着青春的气息。她在与学生的互动中，能走近学生，满面笑容，俯下身姿，或者手搭着学生的背，与学生近距离面对面地交流，语气亲切温和，以表扬鼓励为主，赞美的语言变化多姿，具有极强的亲和力。这种教学姿态，这种说话语气，无形中拉近了教师与学生之间的距离，消除了学生的腼腆心理，有助于师生互动的有效展开。

教学主导的循循善诱促使师生互动的有效展开，教师能够在师生互动、生生互动、学生与文本互动中，准确把握学情的脉搏，随时随地调整教学内容、教学方法和课堂节奏，使课堂教学靠近“适度”的轨道。

三、教学方法的因材施教、教学效果的深入落实

如上所述，“三千弱水，只取一瓢饮”，名师以文本中的一二要点为教学目标，因材施教，有的放矢，引导学生“向青草更深处漫溯”，让学生的理解和感悟深入、透彻。形态简单，内容简约，教法灵动，内涵丰富，［5］而这离不开名师对学习主体的有效指导与训练。

王君教《看云识天气》，选择“说明条理特别明晰”这一角度，分别从“宏观看全篇骨架”“中观识段落铺展”“近观析层次构造”“微观鉴句内逻辑”四个方面，对学生进行有效指导和训练，不仅帮助学生理解文章篇章结构、段与段之间的关系、句与句之间的关系，更引导学生如何学以致用写好片段。为了落实教学目标，王君主要用了两种方法来激趣和训练：一是以学生喜闻乐见的大陆、香港、台湾明星为例，二是在每方面末尾编了一首易学易记的小诗。如教学“中观识段落铺展”部分，教师让学生说明周迅的成长经历，用“当”“接着”“最后”“从未来发展来看”等词语、短语，把“小鲜肉”“花瓶”“实力派演员”“老戏骨”等词语串连成一个小片段；最后总结方法：横式展开是并列，纵式前行看发展，纵横交错变化美，小小段落有颜值。用这样的方法来指导和训练，迎合学生年龄特征和心理需求，有效激发学生学习、思考、发言兴趣，从而达成教学目标。本节课的特点就是准确把握学情，适度安排教学内容和教学方法。

韩军教《念奴娇·赤壁怀古》，主要运用比较法、陪衬法来凸显周瑜的形象特征。如“风流人物”与“英雄人物”、“周郎”与“周瑜”的比较，令人耳目一新；以“江山如画”“小乔初嫁”来陪衬“风流人物”“周郎”，使人物形象突然高大起来。但韩军不仅仅满足于达成这个教学效果，而是仍然以词语为切入口，通过句子比较、词语后置，引导学生理解“词之情绪是感奋还是感伤”。“怀才不遇的感慨”是感伤，“建功立业的壮志”是感奋，那么到底是感伤还是感奋？“大江东去”之“去”表遗憾、感伤，“黄河之水天上来”之“来”表激昂、感奋；“风流人物，千古”“风流人物，浪淘尽”“多少豪杰，一时”，还有“故垒”之“故”、“西边”之“西”，无不是感伤。因此，感奋是表象，感伤是实质。通过这样的指导、探究与赏析，教师帮助学生对词的理解达到了另一个深度和高度。两节课只有两个教学要点——周郎形象和词人情绪，教学对象只是简单的几个词语和句子，教学内容简约却不空洞，而又突破了文本的重难点。授课者的妙艺生花，使课堂教学适度而又具有深度和高度。

专家各有其专长，名师各有其成名的看家本领，但是，基于笔者的教学实践、学校特点和学生特点，名师的一些东西不能效仿，更不能复制。从“适度教学”出发，笔者认为课堂教学的关键是重视学情。笔者在仰望、佩服名师的示范课之余，尚存疑虑——大学教授讲座式的教学方式。课堂教学与专题讲座不同，前者重在“导学”，后者重在“讲授”。对于中学生来说，大学教授讲座式的课堂教学是不合适的。毫无疑问，黄玉峰的古典文学功底深厚，对李白研究透彻。他以诗解诗，以史解诗，以《梦游天姥吟留别》这首诗歌为线，以诗歌中的语句为点，拓展开来，引用了大量的李白诗歌，对李白诗歌及其生平、思想、生活进行剖析，观点新颖，语言诙谐，呈现给学生一个精神解放、任性逍遥、独立不依、狂放不羁的浪漫主义诗人的形象。然而，笔者窃以为，这是一个大学课堂，是一堂有关李白的古典文学课，或者说是一集有关李白的“百家讲坛”。课堂中教师如走马观花般地展示了李白的大量诗歌，课堂容量极大，对学力较强的学生起着熏陶、启发、开拓视野的作用，而对学力较弱、兴趣不浓的学生却未必有什么教学实效。说实话，不少诗歌笔者也感到很陌生，如果学生在课外没有进一步去探究，课堂上所学到的仅仅是皮毛。再者，作为诗歌鉴赏课，课堂上书声朗朗理所应当，但仅仅书声朗朗是不够的，还要让学生充分参与课堂。学生不应该仅仅是忠实的听众，更应该是学习的主体。所以，教师要给予学生话语权，激发其思维，培养其分析探究、解决问题的能力。

还有就是“三千弱水，只取一瓢饮”式的教学内容选择。一个文本，无论是文本解读、教材解读，还是教学解读，角度都不少，教师不可能把自己备课中的解读内容完全呈现在课堂中，胡子眉毛一把抓是不明智的。对于教学内容的选择，要充分考虑到《课标》要求、教材特点，尤其是学情。“三千弱水，只取一瓢饮”如果是相对于一节课，一节展示课，笔者不仅不反对，还非常赞赏。如果是针对整个文本，那就要好好斟酌了。王岱教《雷雨》，她取的“一瓢”是“周朴园到底爱不爱鲁侍萍”这一唯一的矛盾冲突，引导学生进行思辨、探讨，进而辐射人物思想性格和社会现实。笔者心里想，两节课仅仅讨论这一个问题，整个文本的教学内容会不会太单薄了？一个问题囊括了选文故事情节、人物关系、人物形象、社会现实，以及对重难点的深入探讨，会不会因课堂结构太紧凑、逻辑思维太强、教师板书寥寥、课堂笔记难做而使学力较低的学生无法接受？笔者教的是初中生，班级学困生面太广，是不能这样上课的。王君教《看云识天气》，她取的“一瓢”是“说明条理特别明晰”，帮助学生理解说明文的结构特点，并通过有趣的片段写作训练来巩固理解。那么说明方法、说明语言等知识点的落实呢？如果还有一节课，如果同一单元的课文已有类似的学习与训练，如果学生的学力已不需要重复，那就另当别论了。

注释：

*内文涉及到的各位名师教学，均为2016年11月17日-20日在山东济南举行的“第八届名家人文教育高端论坛暨名师课堂研讨会”上的现场展示课。

［1］翁乾明.从“教育智慧”看教学过度［J］.福建教育，2013（2）.

［2］连晓明.语文阅读教学应防止过度阐释［J］.福建教育，2013（2）.

［3］郭亚丹.走出浮浅阅读教学的误区［J］.福建教育，2013（2）.

［4］刘学文.围绕教学重心，合理取舍内容［J］.语文建设，2013（5）.

［5］翁乾明.打开视野漫谈简约化教学［J］.福建教育，2014（4）.

（责任编辑：石修银）

福建省教育科学规划科研基地专项课题“初中语文阅读适度教学实践研究”（项目编号：FJJG15-09）。