自文字深深处<br/>——语文课堂古文字教学的美育初探

自文字深深处
——语文课堂古文字教学的美育初探

2017-04-15孙月贞厦门市云顶学校福建厦门361015

福建基础教育研究 2017年7期

孙月贞（厦门市云顶学校，福建厦门361015）

自文字深深处
——语文课堂古文字教学的美育初探

孙月贞
（厦门市云顶学校，福建厦门361015）

语文是关于美的学科。文字是语文基础之基础，语文的美在文字美之上才能生根发芽、枝繁叶茂，教师应当在课堂中结合古文字教学，引导学生从文字根源与深处发现美、感悟美。一字一世界，回归古文字，循序渐进地引导学生,从吟咏声，观赏字形，进而探索文字的源头，感悟文字蕴含的情感，领略文字的美，最后回归实践用于生活。在语文课堂中适当地结合古文字教学，可以深入挖掘语文学科的美育资源，打开更广阔的语文美育世界。

美育；古文字；声律；字形；字源；情感；实践

语文就是关于美的学科，处处隐含着柔软有力、动人心弦的文字语言。“在语文教学中，美学作为重要元素之一，在很大程度上反映着语文教育的核心目标，对于培养学生审美情趣、提高学生对美的创造力有着重要的意义。”［1］因此，近年来，学科的美育价值受到越来越多的关注与探索，关于语文学科的美育研究也丰富多彩，既包含了理论层面的思考，也有实践中的探索与尝试。研究中有对语文美育缺失的扼腕与呼吁，提倡美育在语文教学中刻不容缓，［2］［3］其中也有对语文教学美与实兼顾的考虑，［4］研究之中更多的是一线语文教师回归语文课堂，立足实践，对语文美育教学实施的具体措施的探索与思考，［5］［6］［7］这些研究从教师的教学语言、教学体态、教学节奏、板书书写等方面首先对语文教师提出美的要求，希望以美传美；［8］或提倡立足语文教材、名著，甚至校本阅读进行美育；等等。

本文尝试从一个新的角度挖掘语文美育资源——回归文字。语文的美首先源自文字的美，文字是语文基础之基础，语文的美在文字美之上才能生根发芽、枝繁叶茂。中国的文字博大精深，一字多音，一音多字，一字多义，一义多字，同一个字在不同的语境中可以变幻词性、感情色彩与意义，可谓一字一世界。“探寻中国美意识，就需要探寻汉字本身的构成……在某种意义上，汉字是中国文化的‘地图’。”［9］因此在语文教学之中，回归文字本身，不仅是现在简化的方块字，进行古文字教学显得尤为重要，要从字形、字音、字源、字义的角度，由文字的深处挖掘文字的美从而挖掘语文的美。古文字，“在我国是特指秦以前的篆文体系文字，如甲骨文、金文、大篆、小篆以及蝌蚪文。”［10］在课堂中结合古文字教学，让学生回归文字最初的形态、造字本义，领略文字背后的广阔空间，可以由字到句，由句到段，由段及篇，循序渐进地引导学生去领悟语文的美，最后发现并创造生活的美。

一、吟其声，观其形，美在其中

文字教学在语文教学中是基础之基础。挖掘语文的美育资源，教师更要立足根本，引导学生发现文字的美，这首先从吟其声，观其形开始。

文字的声律美必定从朗诵吟咏中体会，吟其声然后识其美。对于语文学科而言，不读不成语文，语文的世界必定与朗读结合在一起。汉字的每个声调都有自己的美，阴平的轻盈舒畅，阳平上升悠扬，上声的饱满充足，去声的干脆利落，更不用说几种音调组合在一起的美妙。而引导学生朗读，读对读准是基础，在句中的停顿、重音、语调、语速、感情等朗读技巧的把握与训练更是一项庞大而艰巨的工程。教师特别是一些年轻教师要敢于引导学生朗读。文字的声律复杂而美妙，声调的抑扬顿挫与平仄押韵，也只有通过朗读，才能传情绘境，领略语言的美。如文天祥的《过零丁洋》中的颈联“惶恐滩头说惶恐，零丁洋里叹零丁”，地名与情感巧妙地结合在一起，吟咏起来就自带一种美感，读来朗朗上口且意味深长。朗读之中，唇齿之上的“惶恐”与“伶仃”演绎出另一种勇敢与无畏：这位伟大不朽的民族英雄原来也有着普通人的恐惧与孤苦无依，这恰恰是动人之处，不是不惶恐不是不伶仃，而是即使惶恐与伶仃，依旧敢于直面这残酷与无力的现实，依旧坚守自己精忠报国的信念与理想，这才是大英雄！因此，朗读颈联时，有悲伤，悲伤之中有坚持，音调语气之间满满的都是壮美。

对于朗读，许多学者、教师都有专章专节的论文深入探究，这里不再赘述。但是对于吟其声，识声律之美，还要注意引导学生善于发现与质疑，去领略广大的声韵世界。在日常教学之中，就有一些常见的声律问题。如“东皋薄暮望，徙倚欲何依”的诵读之中，有学生发现自己很明确“徙倚”二字的读音是“xǐyǐ”，但朗读时却不受控制地变成了“xíyǐ”。教师引导学生寻找相同情况的其他例子，学生迅速找到日常生活之中的“柳老师”的发音变成了“刘老师”，“许老师”的发音则成了“徐老师”，原来这是汉字上声中的变调现象，两个第三声的音节放在一起，第一个音节在朗读时不再是本调而近似于阳平。借着这小小的例子，学生变得兴趣盎然，对于声调朗读充满了热情。因此，教学之中积极引导学生发现朗读声律的细小问题，能够打开一扇门，让他们更多地领会到唇齿之间的美妙与动人。

能读准音节之后，就要对字形有基本的认知，文字的美不仅在声还流动于形。

汉字作为方块字的顶天立地与周正，在美学上的意义不多说了。深入挖掘语言的美，顺着厚重的历史长河回到华夏文明最初的文字——象形字，它被称为图画文字，而最初的造字中，“汉字的造型‘，仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物’，体现出一种博大精深的美学精神。”［11］在语文课堂中进行古文字的教学是必须的，适当地给学生介绍古文字，静态的文字便活起来了，让学生意识到原来文字从来都不是整齐的排版印刷中密密麻麻的楷体，它是流淌着生命力与美的图画，它源于生活也用于生活。

深入挖掘文字特别是古文字教学，从声律与字形出发，让学生吟咏美直视美，既激发了语文学习的兴趣，又点燃他们发现美的热情。

二、探其源，感其情，美在其中

语文的寻美之旅必须要回归文字本身，声音和字形给予学生美的享受，但还要深入其中，探其源，感其情。“作为开华夏文明史的汉字，正如一块块化石，将古老民族的文化心理，历史演进轨迹活生生地勾勒出来，折射出中华民族的传统文化，浸透出华夏民族的物质生活和精神风貌”。［13］语文课堂加强古文字教学，探寻文字的源头与本义，引领学生深入挖掘文字中浸染的民族心理与文化，由字音、字形走向字义，由浅入深，去发现汉字里蕴藏着的千古情怀，开启美的历程。

在《石壕吏》的课堂教学之中，诗眼是“苦”，但如何带领学生领略这种苦，不该只停留在那些明显描述老妇人一家不幸遭遇的诗句上，还能引导孩子回归文字，从文字深处挖掘作者潜藏的情感。其中就有诗句“有吏夜捉人”，一个“夜”表明时间，官吏在夜晚捉人，说明当时战况紧急，也可以看出人民为了躲避残酷的战争可能也像老翁一样四处逃窜，导致官吏要夜晚去捉人。而“捉”字尤其要注意，回归其字源，它的篆文，左边是手，右边表示逼近。《说文解字》中对于“捉”的解释是追赶到狭隘处加以捕获。从字源出发，教师就可以追问学生“我们平时在哪种语境中用到‘捉’？”学生马上就字源出发，发现更多是在捉小鸡、捉虫子等动物身上运用“捉”，而这里却是捉人，仿佛人的生命可以轻而易举被捏在手里攥在手心，可以轻易被摧毁。这样一讲解，学生便能体会仅就一个“捉”字，写尽了对人的不尊重与轻视，写尽了战争中的人毫无尊严与幸福可言的残酷现实。从字源的角度，引导学生从一个字窥见一个世界，一个“捉”字打开了新的视角，学生理解了蕴藏在“捉”背后的“苦”，藏在“捉”背后作者的无奈与叹息，文字的美就这样展现在眼前。

这简单而常见的例子，回归文字本身，带领学生回到最初的源头，探其源，感其情，品味文字的厚重与美感，教师应该给予学生这样的眼光与方法。

还有许多日常常见的字，追溯它的根源，就会感动于文字的力量与美好。如亲人的“亲”，金文为，左边是，意思是被监禁、受刑，右边是见，是探望的意思。整个字合起来就是探望受刑的家人。这样追根溯源，那么“亲”的定义从有血缘关系的人，可以延伸为在困难艰险之中愿意施以援手的人。回归字的本身，“亲”字就带上了浓浓的守望相助不离不弃的美好情感，而也只有这样的人才是真正的亲人。又如朋友的“友”，处于初中阶段的孩子，叛逆好胜，明辨是非的能力差，动不动称兄道弟，自以为人人是朋友。在讲解《送杜少府之任蜀州》时，教师特意讲解了“友”字。“友”的甲骨文是，两只手抓握在一起，朝着同一个方向，《说文解字》中就提及“同志为友”，有着同样志趣与理想的人才能称为朋友。通过这样的讲解与引导，学生才能明白什么是朋友，在千古之前，聪明睿智的祖先们早就指引了方向。又如武，止戈为武。《说文解字》中提及楚庄王的话，武力的作用是止息战争，带来和平，所以武是为了不武，战争是为了和平。简单的笔画之间是柔软的情怀与动人的祝福，文字之美就这样一点一滴动人心弦。

现在汉字的简化抹去了许多字源字义的本意与构造，“文字的相对稳定，是历史、文化和各种知识得以传承的载体条件”，［14］而汉字的简化在一定程度上影响了文化与历史的传承，“每一种文化，都有自己刻写灵魂的符号和组织符号的方式”［15］。古文字凝聚着中华民族最初的文化与情感，语文教师更有责任与义务去引导学生回归古文字，发现其中的美，传达这种千古的情怀。探其源，感其情，随着对古文字的了解与积累，文字的美渐渐感染教师与学生，因此打开了语文更多的美好。

三、悟其美，抒其感，育在其中

语文的美首先应该回归文字本身，应该追根溯源，吟其声、观其形、探其源、感其情，而这一系列寻美悟美的动作之后，终归要回到实践中，中国文字从造字最初便是源于生活最终也必须用于生活。语文课堂中对于古文字的回归与探究，虽然并不一定能够让学生掌握所有的古文字，但是能激发学生对文字的学习热情，引领他们去发掘文字背后的美，也增加了学生对于文字的关注与敏感，甚至吸引他们在日常学习生活中去运用、寻找。

在教学之中，部分同学在教师数次的强调之后，“即”与“既”还是分不清。班级里有同学主动寻找根源去分析两个字的区别。“即”甲骨文为，是一个人跪坐在食物面前，文字本义是靠近食物，就餐。而“既”正相反，它的甲骨文，与“即”一样左边都是食物，右边则是跪坐的人顶上有背对着食物的口“”，意思是吃饱了，嘴背对着餐桌。学生这么一分享，大家都觉得有趣好玩，从根源本意上也就理解了“既”在文言中经常被翻译为“已经”的原因。有学生从声调上继续提示部分分不清这两个字的同学：“既”是已经，是结束用餐了，它在声调上走过阴平的平坦，阳平的上坡，也经历过上声的波折，最后结束，到达去声，因此它的读音是最后一个音节“jì”。在教师有意识地在语文课堂中进行古文字教学，对字音、字义、字源的探究之后，学生能领略文字之美，也会或多或少地依样画葫芦去关注文字，挖掘背后的美。

例如初二人教版第四单元的综合活动“到民间采风去”，布置学生去搜集当地的民歌、民谣，意外发现有个别的学生拍下了街头许多有意思的店名，有粥店叫“粥愿”，有保健会所叫“享瘦会所”，有理发店叫“匠中将”。这位学生认真分析了这些文字，从字音、字义来评价店名的妙处，可以看出他在文字中感受到了美。

还有学生也会在作文之中运用古文字，如写怀念母亲的文章，一个学生从“母”字出发，“母”甲骨文是跪坐着哺乳的形象，而母亲就是这样一个哺育儿女任劳任怨的人。有学生写“诚信”，也从“信”的金文，从重承诺的角度出发。很多时候学生没有经过资料搜集，并不总能知道文字的最初的写法与造字本义，但是学生开始对文字会有一定的敏感度，能有意识地去思考文字本身的构造。如在话题作文“想念”中，有学生拆解了这两个字：“想念”是牵挂在心上不能忘的事情。这样的分析，使文字本身就具有了情感与美感。

对语文之美的探究与教育，回归文字本身，自文字深深处发掘。即使学生并不总能明了文字的源头与本义，但是教师给予他们关注的视角与路径，学生在耳濡目染之中，会更加关注文字，回归语文的基本，能够领悟文字的美，抒发自己的见解与情感，美育的目的就达到了。

［1］常文侠.对语文教学中美学教育的研究［J］.中国职工教育，2013（4）.

［2］王丽珍.力挽渐行渐远的语文教学美［J］.福建教育学院学报，2014（6）.

［3］张丽.谈语文教学对学生审美能力与思维能力的培养［J］.语文学刊，2016（13）.

［4］徐芳.语文课堂教学的“实”与“美”［J］.福建教育学院学报，2013（5）.

［5］陈建翔.教育美学视野下的教学操作艺术［J］.教育理论与实践，2005（3）.

［6］马红.语文教学中语言的艺术美［J］.文学教育：下，2014（7）.

［7］张丽娟.语文教学美的具体形态研究［J］.广西科技师范学院学报，2016（5）.

［8］胡爱华.让美在语文课堂中绽放——浅谈审美教育在中学语文教学中的实施［J］.硅谷，2008（18）.

［9］唐闻君.汉字美学：一个新的学术世界——“汉字美学”研究综议［J］.南京师范大学文学院学报，2015（4）.

［10］刘磊.“古文字教学法”在高中文言文教学中的运用［J］.安庆师范学院学报（社会科学版），2011（1）.

［11］骆冬青.论汉字美学的逻辑起点［J］.江海学刊，2016（1）.