教学主张的专业发展意义及其主要特征

郭春芳张贤金陈秀鸿（福建教育学院，福建福州350025）

教学主张的专业发展意义及其主要特征

郭春芳张贤金陈秀鸿
（福建教育学院，福建福州350025）

教学主张是教师对于如何开展教学活动的见解和认识，同时又对教师进一步的教学实践具有鲜明的指向功能。凝练教学主张可帮助中小学名优教师有效突破可持续发展的瓶颈，促进名优教师从优秀走向卓越，实现专业发展上的自我超越。科学的教学主张应该体现实践性、系统性、先进性、发展性和融合性等五个方面的主要特征。

名优教师；教学主张；专业发展；主要特征

中小学名优教师的专业发展是教师队伍建设的重要任务，也是提升教师队伍整体水平的关键所在。当前，中小学名优教师普遍存在发展目标不够清晰、发展路径不够明确、发展期望不够积极等问题，优后发展瓶颈突出。为了帮助中小学名优教师有效突破优后发展的困境，真正实现职业生涯的可持续发展，在对中小学名优教师的专业发展规律以及名优教师与卓越教师本质性区别进行系统研究基础上，提出了以“凝练教学主张”为主题的中小学名优教师培养的理论框架和实践模式，开展了凝练教学主张的理论研究和实践探索，并广泛应用于中小学名优教师的培养实践，形成了独具特色的中小学名优教师培养的新模式和新思路。

一、教学主张的内涵

主张是对于如何行动持有的某种见解。这一概念至少包含三方面意思。第一，主张是一种认识和理解；第二，主张直接指向行动，对如何开展行动具有鲜明的指向作用；第三，主张作为一种认识和理解，与产生这种认识和理解的具体的人紧密联系在一起。因此，主张体现了思维活动的能动性和目的性，渗透了人的意志和愿望。不同的人对同一事物或者事件的理解和看法不尽相同，解决问题的思路和措施也会有区别，本质上就是认识的差异、主张的差异。

根据以上认识，教学主张是教师对于如何开展教学活动的见解和认识，同时又对教师进一步的教学实践具有鲜明的指向功能，教学主张是教师在个人实践的基础上产生的，蕴含着教师的理想、信念、情感、意志和教育价值观等，是教师个人对教学实践经验的理性升华和概括化的认识。教学主张是教师对教学的一种见解、一种思想，既是教育思想指导教学实践的具体化，也是教育理念在教学过程的深化与聚焦，是教师对一系列关于教育教学活动的观点、认识的系统梳理、整合、概括和提升，是教师对教育教学活动独特的、稳定的、系统的见解，是教师对教学理论和教学实践的自我整体建构。教学主张植根于教育思想，不同的教育思想、教育理念必然会产生不同的教学主张；教学主张源于教师的教学经验，不同的实践经历也会造成对教学现象、教学问题理解的差异，形成不同的教学主张；教学主张与学科教学紧密相关，要体现对学科本质的把握，不同学科背景的教师也会有不同的教学主张；教学主张还与教师个人特质密不可分，不同的知识基础、思维方式、价值标准等，必然会对教学问题有不同的见解，形成不同的教学主张。

二、教学主张的专业发展意义

凝练教学主张对中小学名优教师的专业成长具有十分重要的意义。中小学名优教师大多具有比较丰富的教育教学经验，对教育教学也有自己的理解和思考，在各地市有一定的影响力和知名度。但也普遍存在着比较满足于现状，新的发展目标不够明确，进一步发展的动力不足等问题。同时也存在着重教学实践轻理论思考、对教育教学问题缺乏系统的研究和独到的见解、发展视野不够开阔、可持续发展的理论基础和后劲比较缺乏等问题。这一系列问题都是别的名优教师成为专家型教师或者教学名师的瓶颈。开展名优教师的培养，就需要帮助他们突破专业发展的瓶颈，寻找到专业上向更高层次发展的生长点，为实现优后的持续发展打下基础。

凝练“教学主张”是名优教师实现优后发展的重要生长点，可以帮助名优教师实现从经验型向专家型的发展跨越。中小学名优教师虽然具有比较丰富的教育教学经验，对教育教学也有一定的研究和思考，但总体来讲，对教育教学问题的研究和思考还是相对比较零散、浅层和模糊的，还需要把经验上升到理论高度或用理论来充实、改造、优化自己的经验，以凝练教学主张为抓手，对教育教学问题进行科学的反思和深入的研究，使碎片的主张系统化，隐性的主张显性化，浅层的主张深度化，模糊的主张清晰化，操作的主张理论化，从而使自己的教育教学经验拥有更为丰富的“理论因子”，变得更为深刻，更有普遍性、规律性。凝练“教学主张”，为中小学名优教师架起了一座从教学实践通往教学理论的桥梁，引领名优教师对自己的教育教学经验进行理性加工，进而从教学经验走向教学理论，从教学思考走向教学思想，实现了从经验型、实践型教师向研究型、专家型教师跨越，有效地突破了名优教师向更高层次持续发展的瓶颈，促进名优教师从优秀走向卓越，实现专业发展上的自我超越。

三、教学主张的主要特征

教学主张因名优教师的实践经历、学识素养、思维方式、学科背景、个性特点等的差异而显得丰富多彩、各具特色。但是，教学主张的凝练必须遵循一般的规律，符合基本的要求，科学的教学主张应该体现以下五个方面的主要特征：

（一）教学主张的实践性特征

中小学名优教师丰富的教育教学经验是凝练教学主张的重要基石和素材宝库。缺乏丰富的实践经验，教学主张的凝练将成为无本之木、无源之水，只有源于教育教学实践的教学主张才不会沦为虚无缥缈的空中楼阁，也才不会沦为没有思想灵魂的人云亦云。抛开丰富的实践经验，急功近利、闭门造车凝练出来的教学主张必然产生教学行为与教学理念的割裂，教学实践与教学主张的脱离，导致教学实践与教学主张的两张皮，教学实践不能体现教学主张的核心理念和要求，教学主张也不能有效指导教学实践。教学主张是名优教师在长期从事教育教学的实践中总结凝练出来的，是植根于深厚教学实践基础的研究成果，教学主张的提出必定是源自于对课堂教学实践的科学把握、源自于对教育教学问题进行的深刻反思。同样的，教学主张必须运用于指导教育教学实践才能实现它的价值，教学主张也必须经过教育教学实践的不断检验才得以进一步改进提升和丰富完善。教学主张的提出和发展是随着名优教师教育教学实践经验的不断积累而丰富和发展的，深厚的教育教学实践基础也正是教学主张的源泉之所在、生命力之所在。

（二）教学主张的先进性特征

教学主张的提出和发展还源自于先进的教育教学理论的指导，源自于名优教师对先进教育教学理论的深刻理解和本质把握。先进的教育教学理论是教学主张提出的依据，也为教学主张的发展和完善奠定了基础并指明了方向。没有先进理论作为指导，所谓的教学主张很可能成为零敲碎打的教学建议甚至是没有明确教育教学目标的无病呻吟。教学主张必须体现先进的教育教学理念，遵循教育教学规律，体现学科教学特色，符合现代教育价值追寻的目标和教育教学改革发展的趋势和方向。中小学名优教师教学主张的形成、发展与完善，需要有丰富的理论基础，需要从哲学、认识论、社会学、心理学、教育学、课程与教学论等学科去寻找其立论的依据，只有从先进的理论出发凝练教学主张，才能更好地体现教学主张的先进性、科学性，才能使教学主张成为更具有普遍意义的“理论因子”，帮助名优教师实现从经验型向专家型的跨越。

（三）教学主张的系统性特征

凝练教学主张需要对教学主张进行系统的理论建构和实践建构，而不是零碎或者简单的经验堆砌。要对教学主张的概念和内涵要进行完整、科学的定义，教学主张所表达的核心理念务必明确清晰，要明确提出教学主张的基本目标和总体要求，对教学主张的核心要素、理论依据、基本模式、课堂操作等结构要素要进行系统的研究，形成完整科学的论述，要结合自己的实践经验系统阐述教学主张各个核心要素之间的内在关联，使教学主张内容更加完整、逻辑更加清晰、结构更加合理、表现形式更加和谐，建构反映教学主张核心理念的独特教学模式。教学主张内容、结构的系统性、完整性，就是要系统深入地思考和回答“开展什么样的教学”“为什么要开展这样的教学”“怎样开展这样的教学”等一系列教学的基本问题，不断完善教学主张的内容和实践形式，使教学主张不断发展完善，逐步建构属于自己的系统的教学理论。

（四）教学主张的发展性特征

教学主张的凝练不是一蹴而就的，也不是静态不变的，而是伴随着名优教师的专业成长而逐步形成发展的。名优教师在长期的从教生涯中不断深化自己对教育教学的认识，也给自己的教学主张注入了丰富的内涵。教学主张的提出随着实践经验的丰富而更加丰富，随着思考的深入而更加深入，随着反思的升华而更加升华，随着研究的系统而更加系统，也随着时代的发展、理念的更新而不断与时俱进。教学主张的形成和发展是不断自我更新、自我超越甚至是自我否定的过程，也是不断拒绝固化和僵化、不断完善提升的过程。这也正意味着教学主张的凝练需要经过长期磨练和不懈努力，教学主张的进一步发展和完善是没有止境的。

（五）教学主张的融合性特征

教学主张来源于课堂，来源于教学实践，又用于指导课堂教学，指导教育教学实践，并在课堂教学中不断完善和发展，实现了教学主张与课堂的融合、教学主张与教育教学实践的融合，这种融合使教学主张更具有生机与活力。教学主张形成和发展的过程，也是名优教师自觉地践行教学主张的核心理念，将自己的情感融入到工作生活和教育教学生涯的过程，是中小学名优教师教学个性和教学风格的升华。这种融合是更高层次的融合，也是更加重要的融合，它能更好地体现教师的教育价值追求，体现名优教师的个性特点，使教学主张打上了教师鲜明的个性烙印，使教学主张真正成为卓越教师的关键性成果标志和形象标志，实现教学主张与教师的真正融合。教学主张与教育教学实践的深度融合，与教师本人做人、做事、做学问的深度融合，与思想观念及价值观的深度融合，使得教学主张更加立体鲜活，也使得教学主张更有灵魂气度，这种融合才是真正意义的知行统一。

［1］李建军.教学主张：教师专业发展的内在维度［J］.中小学教师培训，2009（1）.

［2］余文森.教学主张：教师从优秀走向卓越的生长点［N］.中国教育报，2014-01-26.

［3］余文森.论名师的教学主张及其研究——以福建省为例［J］.教育研究，2015（2）.

［4］张晓东.教学主张的要素把握与整体建构［J］.江苏教育，2017（30）.

（责任编辑：赖一郎）