在高中英语阅读教学中进行读写结合的策略研究

江苏省丹阳高级中学 吴 涛

在高中英语阅读教学中进行读写结合的策略研究

江苏省丹阳高级中学 吴 涛

在高中英语阅读教学中，教师要以读促写，将读和写结合起来，并开展多样化的阅读活动，让学生将输入和输出连贯起来，从而真正习得语言技能，提升语言素养，发展思维品质。

读写结合；语篇；思维品质

1.引言

语言是思维的载体，是思想得以表达的核心中介。语言的发展也是人的发展的外在表征。从本质上来说，语言的学习是两个过程的相互作用，一个是输入过程，另一个是输出过程。而阅读是输入的最主要形式。有效的阅读是学生基于阅读文本与作者进行的深入对话和交流的过程。而有效的写作则是学生对文本进行深入阅读后的成果表达。因此，读写结合可以动态地反映学生阅读的有效性。经常开展读写结合活动既能培养学生的语言技能，更能培养学生的思维品质，发展学生良好的学科素养。《牛津高中英语》教材涉及的话题广，体裁和题材多，但并非所有的文本都适应开展读写结写。因此，教师要在阅读的过程中寻找读写结合的接洽点，让学生顺时开展读写活动，从而激发学生的阅读动能和写作动机，为提升学生的思维品质发挥垫脚石作用。

2.在阅读中有效开展读写结合的策略

2.1 在语篇分析中定位读写目标

目标是课堂阅读教学的导航仪，教学的活动必须以目标为导向，而学生的学习活动也必须朝向这一目标。读写结合必须基于语篇阅读目标。只有充分地阅读语篇，才能找到写作的价值生成点。语篇是一个“语义单位”，即不是形式单位，而是意义单位（黄国文 1988）。教师要让学生先认真研读语篇，从语篇中感悟到内在价值，进而实现有意义的内容输出，这才是真正的读和写的有机结合。

文本是阅读的出发点。《牛津高中英语》的构成方式是一个模块一个大主题，一个单元一个话题。教材的这种组合模式有机地将话题、内容和语言有机融为一体，为教师和学生充分地开展以话题或主题为基础的读写活动提供了契机。以Module 8为例，它的主题是“文学和艺术欣赏”，其中四个单元话题依次是文学、剧评、艺术和影视。可以发现，所有的阅读和写作活动都应围绕着“艺术欣赏”这一条红线展开。因此，教师要引导学生以欣赏者、评论者的角度来观照语篇并深入欣赏文本的内在艺术价值，进而从中发现写作的触角。如果文本与学生的认知有差，则需要教师搭建脚手架，比如模块八第二单元的主阅读 Turandot in Beijing 是一篇音乐剧评，相对来说学生对此较为陌生，其写作的难度也超过了学生的“最近发展区”，需要教师将任务化解，分步达成。

2.2 在标题研读中厘清语篇架构

标题是一篇文章的眼睛。一篇好的标题往往预示着文本的体载和架构。因此，教师要引领学生仔细研读文本标题，让学生预测、感悟文本架构，从而为有效开展读写发挥正能量。Module 8 Unit 2的阅读文章标题是Turandot in Beijing。其中图兰朵既是一部音乐剧之名，同时也是剧中主角。当然，从体裁来说，音乐剧须考虑导演和演员等因素，不过这些属于陈述性知识，而不是程序性知识，学生只要了解、识记即可。笔者根据文本标题的特殊性，以问题链的方式对标题进行内涵式解读，如“剥洋葱”般让文本的情节水落石出，帮助学生为后续的读写铺平道路。如：

T: Who is Turandot?

S1: She is a princes.

T: Why did she kill the prince at fi rst?

S2: Because she doesn’t want to marry.

T: What did she do to avoid marriage?

Ss…

教师通过这些问题，基本上还原了文本的情节和结构框架，再现了文本的“矛盾冲突”，给学生留下了深刻的印象。

2.3 在矛盾冲突中开展读写活动

输入是输出的必要前提。若没有足量的输入作为前提，输出往往不能达成或达成效度不高。对于基础较弱的同学来说，勉强输出可能适当其反。教师在引领学生对文本的标题和框架解读后，要适时抓住文中的冲突和矛盾，从而设计出切合学生兴趣、符合学生认知特点的读写活动，让学生有话可说、有话想话。读需要深入，写才能浅出。因此，教师要在让学生深入阅读文本的前提下设计写作活动。《普通高中英语课程标准》中对八级写作的要求是：学生对文本进行转述或写概要，或者根据给定文字或图表写一篇小的短文和报告，做到语句通顺和文体规范（教育部 2003）。教师可在黑板上以三个主要人物为支点，并让学生针对他们间的矛盾和对应关系进行写作，做到来源于文本，又高于文本，从而将自己的理解融渗在写作中，形成一篇有自己思想的文章。

2.4 在生活体验中激活个人思想

阅读是吸引和消化的过程，而写作则是创新和输出的过程。学生在阅读中肯定要联系到自己的生活体验和前认知，从而不自觉地生发出自己的感想和体悟，这时就激活了自己的思想。真正的学习是个性化学习，其原理就在于，学习是将他人知识进行个性化处理的过程。而在这个个性化的处理过程中，学生的独特思想，独特体验和独特风格才能显现出来，从而彰显大写的我的存在。

《图兰朵》这一个剧本来源于生活，但又高于生活，其中的爱情主题是每个学生都感兴趣的，学生也具备相关的认知图式和背景知识。因此，学生在文本阅读时往往会有自己的想法和观点。但由于学生个人的经验、经历、认知和审美观的不同，由此会产生不同的见解。正所谓，一千个读者就有一千个哈姆雷特。因此，教师可以以“三角恋”为切入点，激发和调动学生参与课堂讨论的积极性，让学生我口表我心，进而我手写我心。学生对于这一极富争议的切入点特别感兴趣，因而也非常乐于和他人交流，最终在教师的帮助下表达成文。

2.5 在小组合作中发展读写能力

读写是一项系统工程，也是一项任务艰巨的学习任务。教师要充分发挥小组合作的作用，让各小组成员间相互启发、相互引导、相互激励，发挥集体的力量。在传统的教学中，教师喜欢一言堂，从说到写，滔滔不绝，往往教师什么都讲了，学生却学无所获，究其根本原因，一是读写涉及的面较广，对学生的基础能力和基础技能要求较高；二是教师没有真正让读和写一体化，没有开展以读促写和以写促读的实践练习，导致读和写总是两张皮，无法体现输入和输出相统一；三是教师的教学方式较为陈旧，以讲代练，无法让学生参与到读写活动中来，经历发现问题和解决问题的过程。以小组合作讨论可以解决这一难题。例如，在对《图兰朵》剧本进行深入阅读后，教师在进行小组讨论时，可将学生分成六组，这六组的观点分别为：① For Turandot’s choice；② Against Turandot’s choice；③ For Liu’s choice；④ Against Liu’s choice；⑤ For Calaf’s choice；⑥ Against Calaf’s choice，让每个小组择其一而辩之。小组成员间既可从文本中择取论据，也可在小组成员间寻根找据，并在相互协商、相互沟通的基础上提练出自己的论据，从而体现为意义而写，为观点而写的写作模式。

3.结语

正所谓，“教学有法，教无定法，贵在得法。”读写结合需要教师从读开始，让学生在深度阅读中与文本作者进行深度对话，并在意义生成中找寻到写作的切入点，从而巧妙地开展读写结合活动。教师要从语篇的角度着手，准确定位读写目标，设置难易适中的读写任务，让学生感知阅读内容，发现矛盾冲突，从而在小组合作中写出自己的真实情感。读可以最大程度地促进写，写也对读起到很好的反拨作用。读写结合对培养学生的语言素养，将语言知识转化为语言能力，具有很大的推动作用。当然，这也离不开教师的正确引导，逐步培养学生读写结合的意识和语言运用能力。

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