摭议有效开展高中英语文学作品阅读的途径

江苏省常熟市王淦昌中学 周明瑜

摭议有效开展高中英语文学作品阅读的途径

江苏省常熟市王淦昌中学 周明瑜

在高中英语教学中开展文学作品的阅读，既有利于培养学生的英语语感，也有利于学生在深度阅读中习得英语技能，形成综合语言运用能力。教师要在材料选择和方法上加以引导，帮助学生形成一定的文学欣赏能力。

高中英语；文学作品；选材；途径；阅读素养

1.引言

《普通高中英语课程标准》明确提出，高中英语课程的总目标是培养学生的综合语言运用能力。而阅读是培养学生的综合语言运用能力的主渠道。据此，课程标准在阅读的七级要求中明确指出，课外阅读的总量要在达到30万词。学生在毕业时要能够阅读较短的文学作品，并能理解其中的文章大意以及作者的思想，同时能找到一些主要的信息语句。而在八级的阅读要求中，学生要能在教师的指导下阅读一些浅易的英语文学作品，英语的课外阅读量要达到36万词以上。九级的要求则相对更高。为了适应这一要求，同时也为了促进学生英语阅读能力的提升和阅读素养的形成，在高中英语教学中，教师要适时、适度、适切地开展文学作品的阅读，从而让学生以文学作品为载体，培养阅读能力，发展思维品质。

2.高中英语文学作品的选择标准

2.1 恰当性

新课程理论认为：“教什么比怎么教更重要。”文学作品重在学生的读。因此，选材显得至关重要。教师首先要关注到学生的英语学习水平，并根据学生的认知特点、不同学段，向学生推荐不同的文学阅读材料。其中，《典范英语》是英国比较流行的英语阅读材料，据说在英国，有80%的学校都将些材料列为教授学生英语的资料。适合的才是最好的。笔者也常利用自习课或早读课让学生阅读《典范英语》，收到了良好的效果。其中有些名家名篇相当精彩，学生读后获益匪浅，如《格列佛游记》《简•爱》和《鲁滨逊漂流记》还是江苏语文的必考书目，而 A Red, Red Rose 也入选了《牛津高中英语》教科书。

2.2 可读性

作品的可读性往往是两方面的考虑，一是作品本身富有内涵和意义；二是作品的难易度要符合学生的“最近发展区”。难度过大，学生往往会产生阅读焦虑；难度过小，往往激不起学生的挑战。对于中国学生来说，英语是第二语言。因此，学生需在阅读中获得成就感和自信心，从而夯实学生持续阅读文学作品的动能。例如，《格列佛游记》《海底两万里》和《简•爱》，这些阅读材料学生在语文学习中已经熟悉其内容，因而阅读英语材料会大大降低了其阅读难度，学生阅读的“前认知”储备已相当充足。同时，教师也可分学段实施，遵循由易到难、由浅入深的原则，激发学生的阅读兴趣和自信心。

2.3 多样性

传统的阅读课上，往往是教师为所有学生准备同一份阅读材料。无论是教材还是练习，学生基本没有选择权，只能硬着头皮阅读，结果可想而知。而在英语文学阅读中，教师可以开展“菜单式”阅读，让学生各取所需，各取所好。众所周知，学生因性别不同、学段不同、性格不同和阅读方式及阅读水平的不同，他们阅读也呈现出多样性，有些男生偏爱侦探类和探险类作品，而有些女生则喜欢情感和文艺类作品。因此，教师可以学生的阅读兴趣为破题点，让学生自主选择阅读材料和阅读方式，并逐步扩大自己的课外文学“阅读圈”，这既能培养学生阅读能力，也能发展学生自主学习能力和思维品质。

3.以多种途径促进学生阅读英语文学作品

3.1 诵读经典

俗话说：“书读百遍，其义自见。”英语文学作品和汉语古文经典的阅读也有几分相似。多读英语文学作品不仅能提升学生阅读的效度，更能让学生在长期的文学阅读中欣赏到英语语言的美，从而以更加饱满的热情学习英语。为此，教师要经常开展文学作品的有声诵读，并从语音、语调和情感上给予中肯的评价，让学生有意注意到英语的节奏、速度和韵律等等。例如，在让学生阅读《大卫·科波菲尔》后，笔者就选择了其中经典的一段 Storm 让学生进行个人朗读表演或轮流朗读，其他学生静心聆听。这种小组合作式的循环朗读极大地激发了学生阅读课外英语文学作品的积极性，同时学生也习得了语言技能，培养了英语语感。

3.2 复述故事

复述是对所读的文章进行意义和内容的再现和回放。不时进行复述故事活动能促使学生在阅读时有意注意文本故事的主要内容、主要情节和主要词句。以复述来反拨阅读有利于学生高效的开展自主阅读活动，从而全身心地投入到阅读活动中去。赖朝晖（2011）认为，教师要鼓励学生通过重构、分析等阅读活动理清文章的脉络和框架，理解文章的主旨和细节，对文章形成清晰、完整的概念。要实现此目标，就要培养学生的复述能力。无论是文章的框架结构还是文章的主旨大意，都需要在复述中加以概括，在复述中加以内化，形成自己的阅读能力，培养一定的阅读素养。例如，在阅读完《秘密花园》一文后，教师要求学生对此故事进行复述，从而更清晰地了解故事的主要情节和主要人物关系。教师在选材时也要有所取舍，不是所有的文章都适合采用复述的方法。一般来说，故事性强、情节较为曲折的文章比较适合用复述的方法，帮助学生发展阅读素养。

3.3 角色扮演

“因体读文”策略表明，文章采用什么样的方式展开阅读，既和学生的认知水平有关，也和文章本身的特征有深度关联。有的文学读本人物错综复杂，且人物特征较为突出，这就可以考虑让学生“分角色扮演”的方法来进行。这样既培养了学生的语用能力，体现了“在用中学，在做中学”的课程理念，也为学生的课外阅读增强了驱动力。例如，在学习《麦克白》后，教师可让学生就某个片段进行分角色扮演，让学生在情境中扮演真实人物角色，以真实的对话、真实的理解和真实的运用来展现语言的魅力和自我的风采。角色扮演是一种很有趣的读后活动，它既能激趣、导趣、引趣，也能培养学生“用英语做事”的能力，从而实现将语言知识转化为语言能力的英语教学目标。

3.4 辩论交流

语言的习得需从输入到内化再到输出的过程。这三个环节缺一不可，输入是基础，内化是核心，输出是关键。要看学生在课外阅读中内化了多少，输出能明显反映出其效果。可以说，输出是检测学生课外阅读效果的试金石。课后辩论是一种有效的课后输出活动。它要求学生对课外文本有较高层次的理解，需要学生深入到文本内核，与本文进行深度对话，从而形成自己的理解和观点，为学生与他人辩论提供精神食粮。Bloom（1956）将认知领域（cognitive domain）以层级图形式分成知道（识记）、理解（领会）、应用（运用）、分析、综合、评价六种类型。在这六个层级中，认知、理解和运用是较低层次的阅读活动，而分析、综合和评价是较高层次的阅读活动。辩论属于较高层次的阅读活动，它需要学生深度理解文本内涵。教师可以创造性开展辩论活动，让学生进行小组辩论，进行“报团”作战，这既可化难为易，细化阅读目标，同时也易于调动每个学生的阅读积极性和创造性。例如在阅读《弗兰肯斯坦》后，笔者就设计了一个叫“怪物最终变坏是因为人类的原因”的辩论题，将学生分成正方和反方，然后让学生在文本中寻根找句，并结合自己的认知背景，双方各抒己见，最终学生们在激辩中认识到人性的美好，形成了积极乐观向上的人生观和价值观。

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