比较教育方法论的学术建构

2017-04-14吕芳

商丘师范学院学报 2017年8期

关键词：学科研究教育

吕芳

(西南大学教育学部，重庆 400715)

比较教育方法论的学术建构

吕芳

(西南大学教育学部，重庆 400715)

比较教育学科建设是比较教育研究的重要内容，对比较教育学科本体的追问、比较教育认识方式的探寻以及比较教育学科知识的反思是比较教育学科研究不断深入的重要步骤。比较教育作为一门独立学科存在的时间并不悠久，但在其短暂的学科发展过程中，各时期学者对其方法论的研究和争论却一直存在。对作为比较教育方法论重要组成部分的比较教育本体论、认识论和知识观的正确认识与反思，对比较教育学科建设和发展具有里程碑式的意义。

比较教育；学科建设；本体论；认识论；知识观

一、比较教育学科本体的追问

“比较教育是什么”，这是在比较教育研究过程中对比较教育最原始的追问。对这个问题的追问，从本质上来讲，是对事物存在的本质本原问题的研究，属于哲学范畴。对于这个问题的质疑，就像哲学家在进行哲学探寻之初询问“世界的本质是什么”一样，从根源来讲，它们都是对事物本体的探寻。对本体论问题的探寻，实际上是研究者进行学科研究的基础，也是进行其他研究认识的一个理论前提。正如黑格尔所言，一门学科首先要解决的问题是这门学科是什么及其是否存在。

(一)比较教育本体的真实性

本体论是哲学上关于存在的终极探索，从本体论最初起源上来讲，它是研究驱动哲学发展的根基是什么的学问。对本体的探寻，是人们对事物的认知超越了表象；对世界万物深层原因的研究，对一门学科来讲，就是对学科存在根基的研究。1817年，比较教育先驱朱利安发表《比较教育的研究计划和初步意见》，标志着比较教育作为一门学科初步建立。在比较教育学科发展的过程中，经历过初创时代、描述借鉴时代、因素分析时代、社会科学方法时代以及方法多元化时代。虽然各个时代对比较教育的思维认知和研究方法存在差异，甚至呈现出百家争鸣的松散状态，但作为一个学科的本体而言，它是学科研究的基础和最根本的立足点，对比较教育研究具有统一的指向性则是毋庸置疑的。

从现象学的观点来看，它采用“悬置”的方式，以现象为研究对象进行深入研究，以此“回到事物本身”。对于比较教育而言，“用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴”[1]17，这是绝大多数研究者所认可的。无论是朱利安的“分析表”，还是诺亚和埃克斯坦力求近乎科学实证的研究方法，力求得出某种可以涵盖各个国家教育的普遍事实和相对稳定的数量关系的“教育规律”，他们都是以给本国的教育改革提供借鉴意义为前提的。换而言之，比较教育并不是简单的外国教育研究，它是对教育现象之后的原因进行深入解剖，在此基础之上以遵循包括本国的历史、文化以及制度等在内的教育实际为前提的研究。那么，比较教育为什么要以遵循本国的教育实际为前提？这个问题早在20世纪初萨德勒就作出了很好的回答，“在研究外国教育制度时，我们不应当忘记，学校外的事情甚至比学校内部的事情更重要，它们制约并说明校内的事情”[2]。在萨德勒看来，社会的政治、经济、文化等对一个国家教育制度的制定具有决定性的意义，对一个国家教育制度的研究必须放在特定的背景之下进行，这也是比较教育研究的基础。同样，这也是一个国家或者民族教育的基础和前提。教育制度的制定，必须在教育现象探究的基础之上，结合本国的国情和背景，通过借鉴其他国家在处理类似问题的方法，提出符合本国国情的解决策略。

国家的政治、经济、文化等外在影响因素是一个国家教育制度制定的基础和前提，也是比较教育本体存在的基础。比较教育的本体虽然是存在的，但并不是实质性存在的一个物体，也不是一种把许多个教育问题连在一起的普遍性，而是根植于教育问题背后的国家社会本质之中，是人们的思考超越了表象的一种精神执念，也就是柏拉图所认为的对本体的研究就是在共象之中形成更高层次的精神理念。

(二)比较教育本体的存在形式

比较教育本体是人们对比较教育本身基础逻辑构造的理解和人的思维对比较教育研究中教育现象进行还原后在此基础上构建起来的逻辑构建物的探究。比较教育是一种“以跨文化比较研究为支点来审视一切落入人类认识视域的教育现象和教育问题，并且以探讨教育发展规律，推动当前教育改革和发展为最终目的”[3]136-137，比较教育受其本质的影响具有跨国家、跨学科、跨文明的特征，其存在方式也具有所有跨学科的共有复杂性。

从表面上来讲，比较教育依附于各国的教育问题而存在，专业的比较教育工作者总是根据本国的文化条件来处理和别国共同具有的问题。但这只是比较教育本体存在的一种表面表征方式，和比较教育的本体一样，因为每个国家所处的条件和状况不同，所以各自的意义不同，教育制度都带有独特的民族特征，它都是为政治、社会和经济的力量以及教育本身的传统所决定。所以说，从深层来讲，比较教育本质的存在方式也是依附于不同国家的社会制度等外在影响因素，分析和比较使各国教育制度产生差别的影响力量，旨在达到为国家教育提供借鉴的价值意义。

二、比较教育认识方式的探寻

比较教育以国家或地区的政治、历史和文化等外在因素为本体存在的基础，虽然在其发展的过程中学科的本体具有统一性，但在比较教育发展的不同时期，各学者在比较教育的研究过程中思维认知方式和解决问题的思路不同，也就构成了比较教育认识论上的差异。

首先，认识论是研究人类认识的本质、来源及其发展规律的哲学理论，是哲学体系中的重要组成部分。它是人们如何认识世界并获得知识的哲学学说，是对认识的哲学反思，即我们怎样认识这个世界，通过什么途径获得知识的理论，目的在于探寻人类认识的本源、形式、过程和规律以及对认识进行验证，由此来揭示知识的根源、本质和标准，阐明“思维与存在、主体与客体、认识与实践的关系”[4]18。哲学的基本问题是研究认识论的基本前提和出发点，前提和出发点不一样，形成了各派认识论的根本对立和分歧。其次，比较教育认识论属于学科认识论的范畴，是对该学科相关研究领域进行认识的方式方法，换而言之，是如何对本学科进行认识，从而获得学科相关知识的一种方式。同时，比较教育认识论也是比较教育这门学科发展到一定的阶段对学科发展过程中的认识活动的反思，在这个反思过程中，把对比较教育的认识作为研究对象，从认识论的角度来研究比较教育，是关于如何认识比较教育的理论[5]93-104。比较教育学者贝雷迪曾经从研究方法的视角，把比较教育整个发展过程划分为“借鉴”“预测”“分析”三个阶段，其实这也是比较教育在学科发展过程中不同阶段认识方式的转变。

(一)学科初期的借鉴认识

从比较教育学科诞生之初，比较教育就与教育经验、制度的描述和教育借鉴紧密相连。从比较教育前期发展来看，学者们有的因对其他国家教育好奇或个人兴趣而进行简单描述，有的是通过实地调查进行较为全面系统的介绍和评论，但无论起因、经过或者结果如何，他们都是通过对其他国家的教育进行系统客观描述，为本国教育提供借鉴。1810年，比较教育先驱朱利安对瑞士裴斯泰洛齐“实验学校”进行数月观察，于1812年在米兰发表的《裴斯泰洛齐组织和领导的伊佛东学校简介》和《瑞士伊佛东学校信奉和实践的裴斯泰洛齐的教育方法原理》就是有关裴斯泰洛齐及其学校的第一手记载。库森于1831年写成《普鲁士教育报告》，在对普鲁士的教育进行深入调查的基础上，进行教育借鉴。除此之外，曼恩和巴纳德对比较教育学科发展初期以描述借鉴形式为主的认识论的发展产生了进一步的促进作用。曼恩从宏观和微观的角度对欧洲教育进行描述，极力倡导在美国借鉴欧洲的教学模式；巴纳德在此基础上对欧洲教育家的思想理论进行全方位的阐述，还特别关注多种教育，并重视校园环境和内部设施的改善[6]。也就是说，在学科初期的借鉴认识阶段，通过对其他国家的教育现状和制度进行观察和介绍，来改进本国的教育制度，使本国在短时期内得到较为快速改进和发展。这种借鉴方式在一定程度上对本国教育发展起到良好的促进作用，但由于初期的描述借鉴多为对国外教育的照搬，不能很好地和本国教育实际相结合，在实际的教育中也存在教育制度的制定和本国国情脱节的现象。

(二)提倡科学的预测认识

由于科学实证的研究方法在自然科学领域取得显著成果，比较教育也逐渐引入科学实证的思想，通过定量的方法来对各国教育制度进行研究。实证主义认为，认识就是对客体的直观和机械的反映，表现为机械的客体中心论或机械的反映论。提倡实证主义的学者普遍认为，比较教育是一门科学，对比较教育的研究应运用“科学的方法”进行客观严谨的探索，通过可验证和数量化的工具来支持研究假设。同时，研究还应借助相关教育体制、对应实施结果的量化性材料以及通过前期假设后续进行相关实验验证的基本研究程序。

在比较教育科学实证阶段，贝雷迪突破了学科发展困境，试图将科学量化引入比较教育之中，同时贝雷迪区域研究模型中的“并列”与“比较”是比较认识方式的重要体现。诺亚和埃克斯坦主张在从事比较研究时采用实证科学的研究步骤，处理量化资料，最后来验证预测。他们都主张在自然科学的研究方法的指导下，通过严谨的资料收集、周密的数学分析与严格的科学实验来证实或者预测某一教育政策将带来的结果，进而找到一种普适性的教育规律，以此来对教育建立新的认识[7]。实证主义的“价值中立”在一定程度上保证了比较教育研究结果的科学和严谨，但是他们通过严密的量化研究企图得出普适性的教育规律，不对具体的社会环境等因素进行分析，仅靠观察和感觉来收集资料，只有理论基础而没有其他客观事实支撑，很难达到一定的研究高度，制约了实证主义的发展。除此之外，霍尔姆斯受波普尔的“批判二元论”和杜威的问题法的启发，在教育的比较研究中提出问题法。问题法强调，虽然不同国家或地区在教育领域会面临相似的问题，但是在解决问题时必须从具体分析各国的教育问题入手来寻求答案。与诺亚和埃克斯坦一样，霍尔姆斯的问题法也以假设为中心，但前者强调假设的验证，后者强调假设的证伪[8]。无论是前期的贝雷迪、诺亚和埃克斯坦，还是后来的霍尔姆斯，他们虽然借助自然科学的方式，通过实证的方式对比较教育进行定量的研究，通过较为严谨的假设得到教育发展的规律或者趋势，但是关注的重点都是如何更好地认识、分析和研究其他国家的教育，以此为更好地构建本国教育服务。

(三)趋于本体的分析认识

在比较教育发展过程中，大多数学者认为，由于各个国家所处的社会环境不同，历史和文化制度等多方面存在明显的差异，简单地对发达国家进行教育描述和借鉴或机械的定量研究，对促进本国教育发展的没有很明显的效果。因此，人文主义的学者强调文化、历史等外在因素在比较教育研究中的重要性，他们重视定性的分析，反对实证主义。他们从历史的角度，对教育制度的历史沿革、发展阶段和变迁原因进行比较，揭示教育现象背后的本质，阐明教育发展的动力，探求不同国家或地区教育发展的客观规律；他们基本采用“因素分析法”研究国外教育，注重解析和研究影响各国教育制度和教育事实的因素，以此揭示各个国家和地区在教育发展过程中的共性和差异，进而找到发展趋势，因此更侧重探讨影响教育发展的各种因素或变量以及与教育之间的关系和机制[9]。除此之外，人文主义还强调，每种文化都有自己的独特性。虽然文化理念不同，但是它们都处于平等的地位，同时可以相互影响和渗透,打破西方文明试图在思维方式和话语权方面的垄断。它强调，每种文化都有自己独特的价值体系，对任何一种行为只能用它本身所从属的价值体系来评判，试图符合全社会的绝对价值标准是根本不存在的。

康德尔主张比较教育研究要立足于历史，认为比较教育是一种历史的研究，是教育史从过去到现在的继续。比较研究要求理解形成教育的无形的、不可捉摸的精神和文化力量，教育的比较研究建立在对学校所反映的社会和政治理想的分析和对该国的历史与传统的了解之上。在汉斯看来，每个国家的教育制度都具有其社会结构的国民性特点，是一种历史的产物，他的因素分析法就是要以历史的观点去分析研究构成民族性并进而影响教育制度的因素[10]101-104。霍尔姆斯从相对主义强调具体问题具体分析、否认存在普遍法则的角度出发，极力反对用普遍、单一的方法去解决教育问题，强调“要把法则看成是或许可能的、因事而变的,从而舍弃自然科学和社会科学中的机械决定论”[11]。同时代的埃德蒙·金主张运用教育洞察法，强调教育的特殊性、教育背景的重要性以及对国家之间文化差异的尊重和理解。后期的人文主义学者从“文化研究”的理念出发，运用客文化的价值观念和认知方式来认识客文化的教育现象。他们把承认比较教育研究过程中存在的意识形态问题作为前提，在此基础之上形成对不同文化背景下的教育现象解释的基本理论框架。它为比较教育研究提供了一种崭新的研究视角和分析思路，它强化了国别研究，规避了照搬他国模式的盲目性，利于创建有本国特色的教育体系，从而为比较教育学科的发展作出了积极贡献[12]。

简而言之，无论是借鉴认识、预测认识还是分析认识，它们虽然在比较教育研究过程中认识的思路和方法存在一定的差异，但是从本质上来讲都是通过介绍或阐明其他国家教育的特点，为本国的教育提供借鉴，以达到构建本国教育的目的。

三、比较教育学科知识的反思

在比较教育研究过程中，学者们虽然进行认识的思路和研究方法不断变化，但其研究的最终目的均为获得本学科的相关知识并对其进行反思，形成相应的知识观。在西方社会中，人们对知识观的认知随着哲学的发展不断更新。哲学之初，苏格拉底认为，知识是对事物一般的、普遍的本质认识，也只有知识才是确定性、普遍性和必然性的认识；柏拉图则坚持知识是经过证实了的真的信念，他的知识观带有明显的客观知识倾向。随着学者研究的进一步深入，人们认识也进一步分化。在近代哲学中，以培根、洛克以及休谟为代表的经验论者认为，知识即观念，又把观念总结为感觉经验，并从心理学的角度全面系统地阐述了经验主义认识观的思想，即“知识源于经验”。与此同时，也存在以笛卡尔、斯宾诺莎和莱布尼兹等为代表的唯理论者，他们认为，知识不可能产生于存在个别差异和捉摸不定的感觉，真正知识必须具备确实性的特征，它也只能来自于“纯粹理智”。换而言之，只有天赋的知识才是真知识，一切知识的原生点就是“我”“我思”。除了对立的两种存在形式，康德主张调和经验论和唯理论，他将人的认识能力分为“感性”“知性”和“理性”三个环节，认定知识就是由先验的自我应用知性范围统摄现象而形成的，先验的自我做成的知识必然具有普遍有效性，从而形成了一个基于“基础主义”和“内在主义”的知识体系[13]，但是从本质上来讲属于主观知识观。

必须指出的是，知识观并非知识本身，而是关于知识的知识，是在知识的积累、丰富与增长过程中，人们对知识进行的意识与反思。如果说知识是个体、群体和人类的认识及其结果，那么知识观则是对认识及其成果的再认识，它不是某一具体的知识，而是对知识的一般观念、观点与看法[14]。在比较教育学科发展的二百多年中，人们虽然获取知识的方式和获得知识的类型在不断变化，但是其研究的核心是贯穿始终的，即“知识的性质或认识论术语的意义”“认识的证实或知识的标准”“认识经验与认识对象之间的关系”的研究。知识观贯穿比较教育产生、发展的始终，它不仅在比较教育以往发展的任何一个时期具有规范作用，同时也是比较教育未来发展的导向。受哲学观念的影响，比较教育的知识观从根本上也分为注重科学的经验知识观和内在本质的本体知识观。

(一)科学实证者的经验知识观

从比较教育诞生之初，朱利安就强调，比较教育的知识是通过对实际生活中教育经验的总结来获得的，因此朱利安通过对不同地区、不同民族的教育进行研究，将教育事实和观察结果收集起来，并通过分析图表进行联系和比较，演绎出相关原则和明确法则。同时期的另一位比较教育学家库森也强调数据调查和并置两国统计数字的重要作用。他认为，通过这种方法，可以得出较为准确的结论，并为本国提出有效的改革建议。随着比较教育研究的进一步深入，和受经验主义的影响，各流派学者逐步认识到知识是从特定的感官实践中归纳得出的对外部世界各种联系的反映。科学实证主义认为，比较教育应该是和自然科学一样，是一个系统的、可以反复检验和运用的科学方法的学科。在比较教育实证主义研究中，贝雷迪认为，比较教育的首要任务是进行有关学校与社会关系方面的理论建设，所以必须对有关于学校和社会关系的特殊事例或现象进行比较。诺亚和埃克斯坦进一步发展贝雷迪的主张，认为比较教育要通过客观的实证分析才能得到可靠的教育理论依据。也就是所谓的知识源于经验，是对客观的量化结果的进一步深入研究，讲求精确性和客观实在性。比较教育科学知识时代的知识观是建立在对客观事实经验反思的基础上的，它是比较教育研究者通过获取、掌握客观经验事实，对各家教育现象进行的深度反省和理性化思考。因此，科学实证时代的研究者必须在掌握大量的实证资料以后才能对教育现象进行分析归纳，得出一个具有普遍适应和预测性的教育理论。

(二)人文主义者的本体知识观

正如哲学中与经验论对立存在的唯理论一样，比较教育强调主观知识观的人文主义也注重对社会等内在本质的定性分析。因素分析时代的学者把比较教育的研究对象集中于决定教育现象的各种历史因素，主张针对各个国家影响教育的各因素进行分析，反对在教育中运用纯粹统计的方法。他们认为，教育研究不是对自然科学研究的简单模仿，而要根据学科自身特点，找到适合学科本身和研究对象的方法。他们强调通过对知识进行动态的社会历史分析注重科学的发展进程，在其心理和社会的制约因素中，强调科学知识的主观约定性和历史的特殊性。正如康德尔等人认为的“校外的事情比校内的事情重要”，因素分析时代的比较教育学者都秉承历史主义的观点。他们认为，每个民族都是独特的，每个民族由于社会状况和历史发展以及文化差异等方面的原因都与其他民族存在经验上的差别，所以不存在如同自然科学研究领域一样可反复验证的教育法则。人文主义知识观建立在比较教育研究者在对各国的历史、文化以及社会制度的反思的基础上，研究者在获取、掌握各国影响教育制度的内在因素之后，对各国特有的因素进行深度反省和理性化思考，进而根据不同的国情制定有针对性的教育改革借鉴措施。

正如康德所倡导的主张调和经验论和唯理论，随着比较教育研究的进一步深入，强调主观知识观的人文主义和强调客观知识观的科学实证主义也逐渐走向交融。作为人文主义之一的文化相对主义认为，仅对教育现象进行客观的量化处理是不够的，而要在科学严谨的基础上重视特定的文化背景，试图找出不同文化背景下学校的特点和形成该教育制度的个体因素。在此之后，一些学者运用人类学、文化研究等方法进行比较教育研究，从国家或民族的文化认识入手，把握不同教育之间的背景因素，实现了比较教育研究从实证主义到文化相对主义的转型[15]。文化相对主义坚持认为，每种文化都是不可复制独立存在的体系，每种文化都有其存在的特殊价值，各文化之间是平等的，不能以一种标准来衡量此标准体系之外的其他文化。教育是特定文化和社会的产物，有其存在的合理性，不存在永恒和普适的价值标准。对一个国家的教育进行评价的时候，必须把它置于特定的环境中。也就是说，文化相对主义一方面赞同知识来源于经验的原则，另一方面也认为仅有经验是不够的,它们的普遍必然性只能是先天的。客观的教育事实为教育理论和制度的制定提供材料，而各个国家特有的既定教育事实主体则为教育制度提供制定和修改的框架。各国教育政策就其内容而言是由教育事实制约，但就其根本的形式而言则是由各国的具体国情限制的。

四、结语

在任何学科的建设中，都必须着重考虑学科理论体系的建设。在某一学科发展历程中，人们对其发展不同阶段都有相对稳定的理论模式。对比较教育而言，则是通过对学科本体的追问和对学科有一个较为明确的认识之上，对所获得的学科知识进行的进一步反思，这种模式符合人们在特定历史阶段的思维方式和社会特征，即构成某个学科在特定发展阶段的稳定框架，对它的研究和反思就构成某个学科发展的方法论。方法论是一门学科建设的重要基础，学科方法论的建设对学科的发展具有重要意义。对于比较教育学来说，比较教育方法论就是在对比较教育研究方法一般抽象性概括基础上，在认识论基础上对其学科性质和理论知识的反思。

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