ICM的词汇理据分析对词汇翻译教学的启示

◎刘小健

（嘉应学院梅州师范分院 英语系，广东 梅州 514000）

英语的听、说、读、写、译能力一直被认为是英语学习者应该掌握的全面地使用英语的能力。根据2016年6月我国大学英语四、六级考试的试卷结构来看，写作和翻译各占15%，听力理解和阅读理解各占35%，翻译在我国公共大学英语课堂中的地位远远不如听力及阅读。但翻译是实现跨语言交际的基础，是两种语言相互转换的解码器，词汇翻译更是基础中的基础，探讨词汇翻译就显得尤为重要。在词汇翻译过程中，译者对词汇的理解是词汇翻译的基础和关键，而对词汇理据性的分析可以帮助译者很好地理解词汇从而进行词汇翻译活动。基于词汇理据性具有体验性的特点，即词汇的理据性涉及人的认知，本文用理想认知模式（ICM）对词汇的理据进行探讨，并提出相关的词汇翻译教学策略。

一、词的任意性和理据性

人类语言词汇具有任意性和理据性。对于语言的任意性，索绪尔在他的《普通语言学教程》中指出：“能指（音响形象/形式）与所指（概念/意义）的联系是任意的，由于二者共同构成语言符号，我们可以更明确地说语言符号是任意的。［1］”语言符号的任意性在人们日常生活中随处可见，婴儿从牙牙学语开始，就被大人灌输了大量的具有任意性的词汇，并一代一代传承下来。例如用来放东西的物体人们称之为“桌子”，英文用“table”，这是任意指定的，无原因可循的，用的人多了，时间长了，这种表达就固定下来，成了约定俗成的语言符号。这种语言任意性的说法在很大程度上忽略了作为语言传播者的人在认知语言时的主观能动性。

由于语言的经济性和创造性原则，产生之初只有单个词义的词汇随着时代的发展往往具有多个相似或不相似的词义，即一词多义，如“table”在词典里面可以找到几个对应的中文翻译“桌子，表格，制表，搁置”等等。因为词汇具有任意性,所以传统的填鸭式的教学要求学生记住一个单词的所有意思，可简称为“词典义项法”，即将一个单词的多个意义看成是词典上出现的不同义项，对词汇的各义项采用死记硬背的方法去记，因此，教师在进行词义讲解的时候往往是遇到一个讲一个，要么就是列出词汇的所有义项要求学生去记去背。经常查字典的人都知道，一个英文单词对应的中文意思有些高达几十个，要记住这些单词意义费时费力，即便记下所有义项，在用的时候也会引起混乱，造成学生学习效果低下，严重挫伤学生的学习积极性。

相对于词的任意性，词的理据性可以帮助学生很好地理解、记忆词汇，从而提高词汇翻译效率。词的理据(motivation)指的是事物和现象获得名称的依据,说明词义与事物或现象的命名之间的关系［2］。理据一词最早也是索绪尔（1959）提出来的，他在解释语言任意性的时候用到“无理据的unmotivated”。认知语言学认为：形式和意义之间的联系并非任意的，而是有据可循的，有理据的（motivated）、可解释的（predictable,explainable,systematic）。 且语言中的理据性广泛存在，不是边缘或偶然现象［3］。 如“table”除了翻译成“桌子”之外，之所以能翻译成“表格”是因为表格和桌子相似，桌子上面放的是物体，而表格上面放的是数字；“制表”和“搁置”是“表格”和“桌子”通过转变词性变来的，都是有据可依的。有了学习者的认知参与和更深刻的认知过程，对词汇的记忆也会随之加深［4］。

需要强调的是语言的形义关系所呈现的不是绝对的任意性或绝对的理据性［5］。语言的任意性与理据性并不是矛盾的，而是辩证统一的。因为它们涉及的是不同的语言层面，任意性涉及的是语言的纯内部因素，而理据性则考虑了人在认知该词汇时的方法、体验及环境等外部因素。认知法因其在我国的探讨时间较短，也具有明显的主观因素，只是传统教学法的一个有益的补充，为广大二语教师的词汇教学提供一个新的角度和思路，教师自己需要根据教学对象和教学内容进行实际教学取舍。对于那些明显缺乏理据性联系的多义词来说，如“bachelor单身汉/学士”,“doctor医生/博士”，“bank 银行/河岸”，教师可以沿用传统的教学法。对于拥有理据性联系的多义词来说，也不能将多个义项一次性教授给学生。恰当的做法是，从原型义出发，逐个增加，像滚雪球似的，越滚越大，最终帮助学生建立完整的语义网络。

二、ICM的词汇理据分析

认知语言学是一门研究语言的普遍原则和人的认知规律之间关系的语言学流派。认知语言学认为，语言是人对物质世界、精神世界和人际世界的感知和体验，是基于感知和体验基础上的高级认知活动［6］。语言中的词汇理据性与认知语言学关系密切，因为词汇的部分理据源自人们的认知经历，而强调人在客观世界中的认知经历正是认知语言学所涉及的重要观点。理想认知模式 （ICM-Idealized Cognitive Model）是认知语言学中的一个重要概念，是Lakoff于1987年提出的认知理论术语，是人们在认知事物、理解现实世界的过程中，对某领域的经验和知识所形成的抽象的、统一的、理想化的组织和表征结构［7］。它是多种认知模式的集合，并非真实客观存在，而是由人创造的，建立在人生经验、人力的无限性以及语境的基础上。以下从理想认知模式的四个基本构建原则及文化模式对词汇的理据性进行探讨，试图寻找理想认知模式在词汇理解翻译方面的促进作用。

（一）命题结构中的词汇理据

命题性的理想认知模式是不使用想象手段（如隐喻、转喻或内心联想）的理想认知模式［8］,是对事物的断定或判断。

词汇由不同时期的人创造，同时也经历各种选择淘汰，但仍可以被普遍地接受及广泛地使用是因为词汇本身具有理据性，与人类自身及认知体验息息相关。如每一个人掌握的第一、二个词汇基本上都是“妈妈（mummy）”“爸爸(daddy)”，因为这两个词汇是人类的发音器官最容易发出来的，也是婴儿最常见到的两个与之互动的人。又如生活当中人类听到的各种声音而创造出来的拟声词，体验性与模仿性是其创造词的理据。此外还有人类根据自身身体刺激发出而创造的感叹词等。

命题模式主要体现词汇的基本义/原义/原型义/核心义。原型是一个特定的对象，是一个语言群体意识中最典型的个体所形成的心理映像，是辨别同类事物的认知参照点［9］。所有概念的建立都是以原型为中心的，其通过衍生和辐射产生的引申义在程度上存在与原型义或多或少的相似性。人们大多知识最初是通过命题形式构建、呈现出来的。原来的命题通过意象图式、隐喻和转喻等引申机制构建形成新的命题，表达新的含义，产生一词多义现象。

（二）意象图式结构中的词汇理据

“意象”是一种心理表征，指的是在没有外界具体实物刺激输入时，人的大脑中仍然能活动并回忆、想象相关的知觉感觉，“图式”是指组织思维和行为的固定认知模式。通过图式，人们把经验和信息进行加工，组织成某种常规性的认知结构，建立相对固定的类型并较长期地储存在记忆之中［10］。

为了便于词汇的记忆和储存，人类将命题模式中的具体概念知识通过意象图式抽象表达出来，随着时代发展和人类体验的增加，人们将旧的意象图式进行加工完善，形成了新的意象图式，用来描述新的事物，产生新的词汇概念意义，词汇意义得以扩展。即一个单词之所以有不同的翻译，从理据上来说是因为它有了不同的意象图式。如单词class，其原型义的图式是“集中了一群学生的房子——教室”，随着人类认知的发展，其图式变成“集中了某一类人的地方——阶级”，意象图式变了，其翻译也变了。

意象图式由人类对世界的体验所形成的前概念意象组成，是概念形成和扩展的基础［11］。人类大脑中存在许许多多的意象图式，通过隐喻和转喻等认知手段进行激活扩展，可以形成新的意象图式。

（三）隐喻映射中的词汇理据

隐喻映射涉及认知里的两个域，源域和目标域，且这两个域属于不同的范畴，即这两个域有不同的意象图式。Lakoff指出，隐喻是人类用来组织其概念系统的不可缺少的认知工具，是通过甲事物来理解乙事物的重要手段［12］。这两个事物在某一方面具有相似性，相似性和人的经验是它们得以映射的理据所在。“园丁”字面意思可以翻译成 “gardener”,在中国它有一个非常普遍的隐喻用法，可以翻译成“teacher”，“teacher”和“gardener”的相似之处在于两者都从事辛勤的培育工作。

通常在隐喻映射中，源域是人类较熟悉的具体事物，借助它来理解和表达目标域中不太熟悉的抽象事物，这使得隐喻在语言中能够得到广泛的应用。

（四）转喻映射中的词汇理据

转喻映射也是涉及认知里的两个域，但这两个域属于相同的范畴，分享同一个意象图式。源域和目标域是整体与部分或部分与部分的关系，即整体与部分可以相互代替。认知语义学家George Lakof把转喻描述为在同一个认知域内用易感知、易理解的部分代表整体或整体的其他部分［13］。转喻在生活中也是随处可见，人们经常把人类身体的重要部分如 “heart,head,hand”翻译成 “人”，也经常会把“Shakespeare”翻译成“莎士比亚的作品”。学习者只有理解了转喻这种认知模式理据，词汇翻译的时候才能知其所以然。

命题结构和意象图式结构是人类知识储存的基础，体现在词汇翻译过程中是词汇意义的基础，这两个结构形成了理想认知模式的结构，而隐喻和转喻原则是理想认知模式根据命题结构和意象图式进行扩展和辐射的机制［14］。

（五）文化模式中的词汇理据

除了四个基本构建原则外，ICM还涉及文化模式。文化理据是指有些词义的形成只能从文化渊源上才能得到解释的语言现象［15］。语言是文化的一部分，为了英语教学的进一步深化，扩大学生知识面，英语教学必须实行语言教学与文化知识紧密相结合的原则。在中国，最具文化特色的词之一“龙”拿来代表古代帝王，译者不能直接按字面意义翻译成“dragon”，而应该翻译成“emperor”，因为中英文化对于“龙”和“dragon”存在很大的差异。译者只有充分了解文化理据，在词汇翻译的时候才能将译文准确地传达给没有此文化背景的读者。

三、ICM的词汇理据分析对词汇翻译教学的启示

在教学过程中，教师应充分重视ICM角度对词汇的理据分析，进而从事翻译教学活动。在获得词汇意义的过程中，教师要充分起到引导者的作用，不能太相信学生的自觉及自学能力。提供理据对外语教学至少有两个作用：一是按照一定的逻辑关系帮助学习者将散落在大脑不同部位的知识汇聚在一起，以帮助他们对知识进行正确理解，有效地减少死记硬背，提升记忆效率；二是当学习者使用这些知识时，便于从有序的体系中提取，提高语言使用效率。理据不仅有利于人们更全面地理解语言本质，也为二语习得与教学提供更有效的手段。笔者结合ICM的四个构建原则，提出相关的词汇翻译教学策略。

（一）帮助学生明确词汇翻译中的词汇基本义

基于ICM中命题结构的词汇理据分析，词汇翻译过程中，词语所指示的不是一个简单的、孤立的词，而是一个有着丰富庞杂的网络结构的概念，这是词义的概念性。原型效应存在于词汇意义概念中，在语义放射状结构中原型起到认知参照点的作用，与其它的词义有最多的相似点，这种放射状结构中词义与词义之间存在的相似点，认知语言学称之为家族相似性。教师在教学当中教授上述词义理据的同时，帮助学生掌握如何确定词义的原型，找出其词义成员之间的家族相似性体现在什么方面。这也需要学生结合自己的认知体验，不断地去分析、总结和实践。

（二）帮助学生构建意象图式

相对于找出原型和家族相似性，涉及到大脑意象的图式的构建显得更为抽象。译者只有在大脑中有丰富的知识为背景才能产生丰富的意象图式以帮助翻译活动的进行。所以教师应该加强学生这方面知识的积累，让学生通过多阅读、多背诵，积累丰富的语言文化背景知识。除此之外，由于语言的体验性，教师还可以让学生多去体验书本外的世界，结合日常生活常识，以更好地帮助构建图式。在词汇翻译课堂中教师可以通过语言引导，激活学生大脑中存有的关于该词汇的意象图式。

（三）重视学生隐喻能力的培养

隐喻能力表现为在遇到语言隐喻现象时能够识别和理解，甚至可以根据自己对原事物的理解，建立其与新事物的相似性联系，创造新的隐喻表达。Maclennan指出：“如果让英语学习者明白语言扩展和认知发展等隐喻在学习过程中的作用，那么学习者便可以将之用来辨认理解语法和词汇中的隐喻模式。［16］”不同范畴的两个事物之间的隐喻关系能够成功得到映射，必须在这两个事物间找到它们的相似之处。在词汇学习过程中，当学生接触到词汇的新意义时，教师应鼓励引导学生去对比分析该词汇的新旧意义，找出它们的相似理据，通过隐喻的手段用单词的旧义去理解新义。要达到隐喻能力培养目标，鼓励学生多阅读夯实语言基础是关键，同时通过教师不断强调隐喻现象的存在可以提高学生对隐喻的敏感度，并通过不断的练习去巩固。隐喻能力的培养符合认知规律，也可以让语言变得更加丰富和有趣。

（四）重视学生转喻能力的培养

根据Radden和Koveceses给转喻下的学界认可的定义：“转喻是发生在同一认知模型中的认知操作过程，其中一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道［17］”，在词汇翻译中，像隐喻认知方式一样，译者借助词汇的旧义去理解新义。转喻词的新旧义间存在整体与部分或者部分与部分的联系。词汇中也存在这种表上下义的词汇、整体与部分的词汇及多词性的词汇。在学习中遇到这些词汇时，教师在渗透转喻理据的同时应提醒学生注意这类词的积累。

（五）加强学生英语文化背景的学习

文化背景知识在词汇翻译过程中有举足轻重的作用，是实现两种语言之间交流的保障。文化词汇见证了一个国家的历史和发展，涉及这个国家的方方面面，如社会、政治、历史、地理、宗教、思维方式、风土人情、人物及其历史背景、重大事件及典故等等。在词汇习得的时候教师应该重视给学生传输这方面的知识，译者只有充分了解中英两国文化的差异，词汇翻译才能行之有效。

四、结论

笔者主要从ICM的四个基本构建原则及文化模式深入分析词汇翻译过程中词汇意义产生的理据，并提出相应的词汇翻译教学策略。源自ICM的深层的认知机制可帮助学生在词汇翻译中更好地理解和记忆词汇，使学生突破被动记忆的局限，有利于他们形成独立思考、积极主动的学习习惯及有效的思维方式，是传统词汇翻译教学的一个有效补充。

[1]索绪尔.普通语言学教程[M].北京：外语教学与研究出版社，2002：67.

[2]陆国强.现代英语词汇学[M].上海：上海外语教育出版社，1999：62.

[3]Boers,F.&S Lindstromberg.(Eds.).How cognitive linguistics can foster effective vocabulary teaching[A].In Boers,F.&S.Lindstromberg.(Eds.).Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology[C].Berlin:Mouton de Gruyter,2008a:17.

[4]Craik&Lockhart.Levels of processing:a frame work for memoey research[J].Journal of Verbal Learning anf Verbal Behaviour,1982(11):671-684.

[5]王寅.Lakoff和 Johnson 的体验哲学[J]当代语言学（2）：144-151.

[6]文秋芳.认知语言学与二语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2014：3.

[7]李福印.认知语言学概论[M].北京:北京大学出版社，2008：203.

[8]Lakoff,G.Women,Fire,and Dangerous Things[M].Chicago:the University of Chicago Press，1987a,285.

[9]Rosch,E.Cognitive reerence points[J].Cognitive Psychology,1975（7）:532-547.

[10]王寅.什么是认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2011：55.

[11]李福印.认知语言学概论[M].北京:北京大学出版社，2008：203.

[12]Lakoff,G.&Mark Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago:the University of Chicago Press,1980.

[13]Lakoff,G.Women,Fire,and Dangerous Things[M].Chicago:Chicago University Press.Stanford:Stanford University Press,1987.

[14]董成如.所有构造的认知解释[J].外语与外语教学,2003(4)：60-63.

[15]张维友.英汉语词汇对比研究[M].上海外语教育出版社，2010.

[16]Macleannan C H G.Metaphors and prototypes in the learning and teaching of grammar and vocabulary[J].International Review of Applied Linguistics,1994,32(1):105.

[17]Radden G,Kovecses Z.Towards a Theory of Metonymy[C]//Panther K U,Radden G.Metonymy in Language and Thought.Philadelphis,John Benjam in Ins Publishing Company,1999:21.