产教融和：现代职业教育的核心价值观与实践思维

◎吴勇军

（三门峡职业技术学院；河南科技大学 应用工程学院，河南 三门峡 47200）

现代职业教育是适应现代社会经济发展方式转变与产业结构深度转型、升级，高等教育由精英化到大众化过程中，对高等教育进行分类定位、分类管理、分类发展的必然产物。在联合国教科文组织1997年的教育标准分类中，职业教育至专科教育层次后分化成面向劳动力市场和升入本科教育，其分类体系还较为模糊，而到了2011年修订的教育标准分类，职业教育作为完整的教育类型，其教育层次结构在技术大学层面直指研究生教育，在世界范围内标志着现代职业教育是一个完整的体系。尽管各国职业教育发展背景、路径、特色各有不同，但就其基本理念而言，产教融合是其共同的核心理念。因此，中国在提出加快现代职业教育体系建设的一系列决策中，也毫无疑问地将其作为核心价值理念和实践进路。对于高职教育和应用技术本科教育而言，产教融合是基本理念、核心价值和实践思维方式，在办学实践中，只有按照这样一个核心价值理念进行实践思维，才能够在服务产业转型发展中促进现代职业教育创新发展。

一、产教融合是高职和技术应用型本科教育的基本理念

正像教育的本质及规律是在教育实践中生成或建构的一样，教育的理念也是教育实践中思想活动的结果。产教融合作为高职教育和应用本科教育的基本理念，并不是先见的理论观念，而是通过职业教育实践选择、验证的思想活动结果，经由对职业教育客观现象之规律的认知和深度概括而形成确定的普遍信念，从而在实践中不断完善、进步、成熟和向更高层次地进化，以延伸其范畴并深刻其内涵。

一直以来，德国的双元制职业教育被普遍视为德国战后经济腾飞的秘密武器，而支撑双元制的核心理念正是产教融合，并通过德国《职业教育法》进行固化。但是，支撑德国双元制职业教育的产教融合，作为最初的思想活动成果，一方面体现在“教育与经济、劳动、行业组织共同制定职业教育法、标准规范、共同负责规划决策、组织实施等工作”[1]，另一方面体现在人才培养在企业与学校两个场所进行，贯彻“双主体”产教结合原则，并在20世纪90年代末开展了工作过程课程模式，应对职业岗位边界日益模糊和职业能力复杂性变化的需要，将产教融合的内涵推向了一个深度。2008年以来出现的世界性经济危机，直接影响到了德国的职业教育，由于企业自身的不景气，许多企业退出了对职业教育的参与，双主体变成了单主体，连德国的职业教育专家都说“德国的‘双元制’职业教育是墙内开花墙外香”[2]，虽然法律法规没能保证双主体育人的连续性，但产教融合的核心理念并没有失去其光华，反而给我们留下了深度思考的余地和深度发展的空间。

产教融合作为职业教育实践中思想活动的产物，其在台湾地区20世纪50-60年代的“建校结合”（高等学校与地区建设相结合）中得到借鉴，促进了在“就业力”培养方面的深度挖掘。韩国20世纪70年代亦曾经以产教融合作为基本理念来发展职业教育，对于后来成为追赶现代化先发国家的亚洲“四小龙”发挥了重要作用。尤其是在课程层面，20世纪80-90年代在世界范围内发展的CBE课程模式，正是出于对技术变革所带来的岗位能力复杂性的思考，进一步深化了产教融合的内涵，带来了职业教育课程的变革。

实践证明，“产教融合”基本理念贯穿于职业教育的过程不能简单停留在某一或某些层面，而应当应用系统思维的方式，贯穿于办学思想、专业及课程建设、实训基地建设、教师队伍建设、人才培养的各个方面和全过程之中，才能够使产教融合不断深化；另外，作为职业教育的办学主体——学校，不能够总是埋怨法律法规对产业、行业及其组织参与职业教育的约束力不够或期待有了完备的法律法规再去全面深化产教融合，德国的教训值得吸取，主动融合和主动建立融合自信是职业院校必须长久坚持的自觉，即便是有行业或产业背景的职业院校，如果不能未雨绸缪和建立融合自信，当出现德国的现象时，其行业、产业背景优势就会丧失殆尽，而没有行业、产业背景的职业院校，如果建立了主动融合的自信，不断完善产教融合理念，仍然可以为整个职业教育的产教融合发展做出巨大贡献。

作为高职教育或技术应用型本科教育，在完善产教融合理念的过程中，其高等教育的基本属性要求其在专业设置上不是被动适应产业、行业发展需要，而是要求其主动适应和超前引领行业、产业发展，尤其在主动融合方面，世界上的现代化先发国家在科技合作上早已提出的模式，值得借鉴。DˊEste和Patel认为“产教融合使用频率较高的有共同研究、专利许可、咨询与合同研究、培训以及衍生企业”等主要模式；[3]Wright则以技术处于发明阶段时为视角研究其融合模式，认为“技术处于发明阶段时应采用联合研发模式，处于市场化阶段时应采用委托开发模式，处于扩散阶段时则可以咨询方式为主”；[4]这些模式虽然也涉及培训和衍生企业的内容，但大都是以研究和技术研发作为产教融合的基础，没有共同研究与研发就没有融合，主动权在于高校愿意不愿意、是否能够融入。国内学者把产教融合模式大概分为四种：产教融合研发、产教融合共建、项目牵引、人才培养与交流，其对融合的阐释是用“相互融入”和“共同介入”来界定的，而融合主体内部因素、双方耦合因素和外部环境因素均对产教融合产生显著影响。[5]

因此，产教融合作为高职和技术应用型本科实践过程中的思想活动结果，其形成是一个动态过程，融合主体的各种因素不仅直接影响相互融入和共同介入的程度，而且还直接影响对于产教融合范畴和内涵的发掘与完善。对于外环境需要进一步营造的现阶段来说，主动融入和积极介入产业、企业的技术研发，不仅是实现相互融入、共同介入的关键，也是实现技术技能创新积累、课程知识建构、教师队伍建设等方面吸引产业、行业、企业融入、介入人才培养的关键，更是丰富产教融合内涵、巩固产教融合理念的关键。

二、产教融合应成为高职和技术应用型本科学校的核心价值

产教融合作为高职和技术应用型本科的核心价值是由现代职业教育的核心使命决定的。近代以来中国高等教育的发展轨迹证明，“重学轻术”或“重学术性而轻职业性”是其共同特征，无论是普通专科学校或是本科学校，或者是以学科教育作为价值定位，或者是以学术型作为价值定位，曾长期忽略职业技术类高级人才培养的价值定位。经过改革开放以来的高职教育探索与发展和近些年的地方本科学校转型发展，构建现代职业教育体系的实质是全面确认现代职业教育在中国的核心使命，即对高职和技术应用型本科进行价值重塑，包括对办学定位的价值重塑、人才培养的价值重塑、教育者的价值重塑、专业与课程及教学方法的价值重塑等一系列的价值追求在内。那么，究竟以什么作为这些价值重塑的核心，按照世界和中国的高职及技术应用型本科教育实践的思想活动成果即基本理念来说，在完善产教融合这一基本理念的过程中，需要不断对其进行价值重塑，作为高职和技术应用型本科教育的核心价值进行固化。

核心价值本来是一个舶来品，起初是与“愿景型企业”一起提出的概念，把保持企业的核心价值和核心使命不变与经营目标、战略和行动适应变化的环境作为自我变革并取得长期优秀业绩的根本原因，后来被迁移于所有的组织发展之中，定义为“组织拥有的区别于其他组织的、不可替代的、最基本最持久的那部分组织特质，是组织赖以生存和发展的根本原因，是一个组织DNA中最核心的部分”。对于高职和技术应用型本科教育而言，产教融合是高等职业教育区别于其他类教育的、不可替代的、最基本最持久的类教育特质，是现代职业教育赖以生存和发展的根本原因，是现代职业教育的DNA。而对于任何一个高职学校或技术应用型本科学校来说，把产教融合作为学校生存与发展的根本原因，形成区别于其他学校的不可替代的最基本最核心的特质，却有着各自的不同表现形式，从而体现出这一核心价值的丰富性。

产教融合作为高职或技术应用型本科学校的核心价值，其形成过程与学校的发展阶段有着密切的联系。在学校的初创期，由于办学水平和各方面的能力较差、规模也小，产教融合的核心价值是在与区域企业较低层次的合作成功中得以形成和强化；在学校的成长期，对于高职或技术应用的核心内涵的理解力、专业和课程及师资队伍等核心要素的建设能力不断增强，规模不断扩大，获取的资源和成功的实践相对更多，围绕产教融合的自身核心价值得以扩展，会面对超越个别校企合作层面上的几个核心价值的选择而摇摆，有些特色专业会在产教融合上凸显品质；在学校进人成熟期之后，不仅规模达到了顶峰、各种资源趋于均衡，而且对办学核心要素的理解与把控能力更强，外部的竞争范围更大——从省内竞争到省际竞争、国内竞争到国际竞争，内部管理的部门合作更为重要，横向的教学组织、科研组织与纵向行政组织之间冲突更需要在垂直刚性管理与扁平化的柔性管理之间实现平衡，需要对“产教融合”核心价值在融入产业、行业层面上进行更高水平的优化，由于全面品质的提升，核心价值在创造品牌上的作用日益显著。当然，处于成熟期的高职或技术应用型本科学校，也始终要面对不进则退的残酷而激烈的竞争，仍然需要对自身围绕产教融合的某些或某个核心价值进行更新，在适应未来环境变化中保持先进。

如果说企业的核心价值是企业的各个管理活动的关键成功要素的综合体现，那么，高职或技术应用型本科学校以产教融合为主题的核心价值也是教育活动在产教融合各个关键成功要素的综合体现。以功能分类为标准，高校无非能够分为以“研究”为主的“学术”型高校和以“应用”为主的“技术”型高校，当然也会有二者兼而有之的高校，但高职和技术应用型本科学校却都属于以“应用”为主的“技能”型或“技术”型高校，科学的应用需要通过技术而实现，技术的应用又需要通过技能而实现。应用型的高校必须是教育与生产一体化，只有生产与教育水乳交融，才能真正实现教育与生产一体化，这也正是产教融合的基本要义。应用型高等教育的所有教育活动都能够与产业、行业水乳交融，并且取得关键性的成功，产教融合的核心价值才能算是得以确立。就高等教育的基本功能来说，高校的“科学研究、服务社会、人才培养和文化传承”是教育活动的关键要素，而对于应用型高校来说，这些体现教育活动的关键要素是否能够融入产业、行业的生产、服务、管理之中，并能取得关键性成功，是检验产教融合核心价值是否确立的根本价值标准。

因为，产教融合的核心价值具有十分丰富的内涵，应用型高校实现产教融合的路径也具有多样性选择。所以，在相同的教育活动关键要素上，取得的关键性成功会各显不同，以产教融合为核心价值的综合体现也各有不同，各个学校便有了统一核心价值主题的不同的核心价值提炼或表述。国内学者按照产教融合的四个模式，对关键影响因素分为主体内部影响因素和文化耦合因素。在其主体内部影响因素上包括：产教融合意识——校企组织内部对产教融合的理解，直接影响有效实施；组织协调能力——组织内部管理人员及科研人员的协调能力，有效提升融合效率；组织研发能力——研发能力影响融合行为；优质资源——人才、技术、资金等重要资源在产教融合中的互补和扩散；知名度和权威性——参与主体及人员年度知名度和权威性，促进合作行为发生；双方耦合因素包括：文化耦合——产教融合双方或多方人员在观念和行为习惯上有共同点，能够互相认可；制度耦合——产教融合双方或多方的规章制度不存在冲突，具有兼容性，制度鼓励合作且有一定灵活性；知识和技术耦合——产教融合双方或多方拥有类似的知识背景与通用的技术接口，便于沟通和理解；沟通渠道—参与产教融合的所有人员之间都能自由、频繁交流沟通，直接影响融合深度和广度；合作经历—合作经历能够增进合作双方或多方的了解，建立互信关系；合理利益分配——合作双方或多方的利益分配合理，有利于产教融合的短期、中期和长期合作行为发生；产教融合氛围——各合作主体在激烈的市场竞争中，会受到氛围文化的影响，需要根据变化不断营造良好合作氛围；政策支持——政府部门的政策支持，对产教融合行为发生具有引导和推动作用；市场环境—市场环境中的技术条件及其他资源是产教融合的根本动力和重要保障。[5]这些关键因素直接影响产教融合行为及其成功，在形成核心价值过程中并不一定是全面凸显，很可能是首先以某个或某些因素获得成功为主去组合其他因素，从而形成适合不同学校、不同发展阶段的核心价值，使高职或技术应用型本科学校的产教融合核心价值丰富多样。

当高职或应用型本科学校由产教融合关键成功因素构成的核心价值得以进一步验证和强化，组织的产教融合核心价值也就形成了，应当刻意恪守，如果在发展中背离了组织的产教融合核心价值，就会对组织带来灾难性的打击，历史上派克公司改变发展战略，放弃“尊贵、不可轻易获得”的核心价值，转向经营价格仅3美元以下的钢笔，争夺低端市场，既损害了“钢笔之王”的品质和品牌，也没能打入低端市场的教训，值得高职或应用型本科学校反思。现在的高职院校经过十几年的发展，很多已基本进入成熟期或核心价值定型阶段，虽然生源竞争十分激烈，但优质院校却坚守核心价值，坚持优质生源，而一些原来优秀的学校倒是为了规模而降低生源标准，使尚不巩固的核心价值发生摇摆，损害了品质和品牌。

三、产教融合应当成为高职和应用型本科学校教育的实践思维方式

思维方式是思考问题的根本方法，不同的思维方式会产生不同的行为，之所以要在高职和应用型本科教育实践中确立产教融合的思维方式，是因为产教融合是高职教育实践思维的结果，而应用型本科与高职又同属于“应用型”类的高等教育，自然都应当将产教融合作为教育实践的思维方式。

产教融合既是高职教育实践思维的结果，同时又是实践思维的根本方法。实践思维方式是马克思主义有关思维方式转向的哲学表达，核心要义在于一切从实践出发，把实践作为思维的根本方式，并将其贯彻于实践活动的过程中，以此来解决主体与客体、意识与存在的对立和僵持，通过批评与反思、创新与超越，不断实现自身的发展。作为职业教育实践思维的结果，产教融合来自于职业教育实践，高职教育存在于人才培养主体与社会发展对于应用型人才需求客体的对立之中，正是世界范围内的高职教育与产业、行业相互介入、相互融合的实践，并通过各种形式、各个层次、各种路径的探索与整合，不仅使主体与客体从相互对立中实现了统一，而且在理念层面上使意识与存在统一于产教融合之中。产教融合作为实践思维的产物，始终与高职教育在如何培养技术技能型应用人才上、产业企业在如何获得转型及技术升级带来的岗位复杂性提高所需应用人才上的自我批判与反思密切相连，始终和教育与产业的相互介入、相互融合的双方共同的创新和超越分不开。正是由于事物发展的必然性规律，产教融合的实践思维方式必然贯穿于高职和应用型本科教育的发展始终，其既是教育实践的出发点，也是根本归宿。

由于实践思维以具体性与过程性相统一、客观性与主体性相统一、真理性与价值性相统一、批判性与创新性相统一为基本特征，所以高职和应用型本科教育的“产教融合”实践思维必须在实践中去把握和体现这些特征。产教融合是具体的而不是抽象的，不仅要在办学过程中予以认识和解释，而且要将产教融合具体融汇于专业建设、课程建设、教学手段及方法建设、师资队伍建设和人才培养等发展过程中，促进教育实践的科学发展。产教融合作为一种实践思维方式，工业化与城镇化、信息化与智能化、互联网与业态变革、互联网与学习革命等客观环境的变化，高职教育发展和普通本科转型，不仅是学校教育主体再社会化的实践思维过程，而且也是产业、行业经营主体适应信息化与工业化融合、智能化与中国制造融合、业态融合、城乡融合、区域融合、产教融合的实践思维过程，教育主体与产业、行业主体建立在实践基础上的产教融合，正是体现了实践思维的客观性与主体性的统一。产教融合对于学校和企业来说都是主体有目的的实践活动，在实践活动中建构起了关于这种活动的目的和实现目的的方法及过程的观念即价值尺度或规律，追求着价值与真理的统一，正如马克思所指出的：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却是按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在尺度运用到对象上去；因此，人是按照美的规律来建造”。[6]产业转型和技术升级、业态融合、信息化和智能化制造等，无论对于应用型高校来讲还是对于产业来讲，都意味着新的价值尺度的建构，产教融合的实践思维方式正是体现了价值性与真理性的统一。当然，由于实践思维的批判性和创新性，无论是应用型高校或是产业、企业，只有不断自我反思产教融合的成败，才能够在实践中合理地解决问题，才能够把实践指向未来，才能够不断创新和超越。

既然“产教融合”的实践思维是建立在具体与过程、客观与主体、真理与价值、反思与超越相统一的基础上的实践活动，那么按照这样一种实践思维方式，总结反思产教融合在高职或应用型本科教育实践过程中的问题，应当在学校不同层面建构“产教融合”实践思维。

办学思想层面上。首先在办学思想上要充分认识到融合发展是科学发展的主要特征之一，在产业融合、军民融合、城乡融合、业态融合、区域融合、传统媒体与新兴媒体融合等一系列以融合发展促进可持续发展的大趋势下，高职和应用型本科教育必须在办学思想上高度树立产教融合理念，走出人才培养的囿于介入式单一价值链的简单思维定势，把与“产”的融合延伸到产业的整个价值链和办学的整个价值链，在实现资源之间的全要素、全方位集成和价值链整合，以融合促发展。其次在制定设计上要产教融合作为核心理念，找准学校文化与企业文化的耦合点和学校管理与企业管理的兼容要素，构建利于融合、促进融合的制度体系。再次在产教融合的基点上要着落地方、着眼大局，一方面要以所处的地方经济、地方产业为融合基点，另一方面要着眼国内外产业、行业发展大势，寻求与产业、行业中具有先进技术、先进管理、先进服务等代表性的企业相互融合、相互介入，服务地方经济、产业发展。

专业、课程和人才培养层面上。专业是人才培养的最小单元，课程是人才培养的中介，人才培养经由课程这种中介而实现专业人才培养目标。因此，产教融合在人才培养上与专业、课程有着不可分割的联系。首先产教融合的实践思维价值体现在专业上，关键是人才培养目标的价值定位，而人才培养的价值是与产业及其技术发展密切联系的，正如德国罗斯托克大学哲学系技术教育研究所所长Friedhelm Eicker博士所说：“准确地说，今后学习者不再是简单、随意地去适应一个现成的工作过程或技术现状，而是要以某种方式去适应可构建的工作过程和技术现状，并能够亲自参与构建过程”，“它反映出当今世界范围知名大企业的普遍要求，要求员工具备灵活反映和迅速开发产品的能力”，“员工要具有灵活性、独立性、团队合作意识并且能够参与构建工作任务、产品及其他相关事务，促进学习者掌握这种参与构建的能力是面前职业教育的核心和重要特征”[7]，只有建立在“产教融合”实践思维基础上的专业目标定位，才能是适应产业、行业的发展需要。其次是课程体系及其课程本身的“产教融合”实践思维，一方面，“职业教育的课程模式是沿着职业能力的复杂性这条轨迹发展的，如何准确描述并有效培养能够胜任复杂岗位任务的职业能力，是当代职业教育课程的使命”，[8]而职业教育对于培养技能型人才的传统观念认为，职业教育课程仅仅是训练学生的操作技能而忽视了知识尤其是技术，实际上的职业岗位工作，“完成任务必须进行智力或肢体的操作，这就是技能；当操作不再是简单程序的重复，而是要进行选择和设计时，就需要知识；当这种知识是来源于科学的应用时，便属于技术；当在现实意义上讨论职业能力这一概念时，它本身就必须遵循工作规范，而这就是我们常说的职业素质”[8]，复杂职业能力不仅要求培养学生判断和解决生产、管理、服务中问题的能力，利用资源高效率、低成本完成任务的能力，技术方法选择或设计的能力，与同事或工作对象沟通和合作的能力，而且要求培养学生适应可构建工作过程和技术现状、参与构建工作任务的能力，根据这些来自“产教融合”实践思维的课程理念，通过精选和精心组织的课程体系及内容，才符合产教融合的核心价值。另一方面，科学应用于产业所产生的新技术，总是比科学由于应用于生产而产生新技术后又形成教育知识要快得多，同样的道理，技术在生产实现过程中所产生的新的工艺、操作规范等也比形成技能教育知识要快得多，加之智能化与产业技术的融合又进一步加速了产业技术技能的升级，传统的职业教育课程禁锢于传统产业技术和技能，而传统产业及技术技能的提升空间又十分有限，囿于传统产业技术、技能、生产过程、工作规范的课程内容及体系，根本不能适应产业、行业发展对应用人才的需求，因此要求高职或应用型本科学校必须从技术升级中去及时获得新的技术、工艺、规范、技能和这种条件下的工作过程建构、技术技能现状及工作任务建构的资源，并能够及时地形成教育知识和有效融入课程内容及人才培养过程，如果没有产教融合是根本不可能实现的。再一方面，大数据与个性化正在成为现代制造、现代业态、现代服务的发展趋势，对于应用型人才的需求越来越表现为个性化需求，专业、专长、专技正是形塑个性化应用型人才关键所在，而这种人才培养观的形成也是基于产教融合的实践思维。

技术技能创新积累层面上。技术是“人类借以力求改造或者控制周围环境的手段或活动”，[9]这种物质实践活动所获得有关效果和效率的知识便是技术知识，对效果、效率的追求不仅体现在技术知识所研究的关于“人造物”的思想模型（产品设计）中，而且也体现在技术知识所研究的关于变革自然物质客体实践活动的动态的思想模型（工艺设计）中，这些知识被选择、分类、系统化后而成为教育知识，大学的教师或学生，经由这些技术知识的研究或接受教育，成为高职或应用型本科学校技术技能积累的基础，产业、行业或企业经过生产活动的研发、技术升级改造去不断积累技术技能知识。无论对企业还是高校来说，虽然创新都是驱动技术积累的必然过程，但新技术对于进入生产或教育中的过程显然是不同的，而进入教育知识的过程要比进入生产过程复杂得多、滞后得多，因此在现代高职或应用型本科教育中，“产教融合”实践思维的一个要义就是怎样同时缩短进入生产实践和教育实践的过程，在企业和高校的技术技能创新积累上实现相互融合、相互促进、相互提高。在有关企业技术技能创新积累的路径研究上，一般认为有三条基本路径，一是自生式技术技能积累——主要通过企业内部的研究和开发予以实现，二是外引式技术技能积累——主要通过金钱购买、物质交换、委托研究或者收购、兼并其他企业予以实现，三是合作式技术技能积累——企业间、企业与高校或科研单位间等合作攻关、研发以获取新设备、改进自身工艺、扩充知识和提高能力，[10]由于科学技术日益发达和学科与工程技术门类日益多样化交叉发展，合作式技术技能积累已成为最主要的技术技能创新积累方式，正如前文所介绍的“产教融合研发、产教融合共建、项目牵引、人才培养与交流”是国内外公认的四种模型，高职或应用型本科学校只有通过产教融合才能有效促进技术技能创新积累。

教师队伍提升层面上。高职或应用型本科学校的教师队伍提升必须建立产教融合实践思维，虽然高职或应用型本科学校教师专业发展的内涵和边界都比较模糊，没有很好地将教师专业发展的要素与其他类型高校教师之间进行有效区分，但产教融合、校企合作的基本路径却是清晰的，没有产教融合、校企合作，就没有技术技能创新积累，就没有教学内容变革，就没有教师教学技能提高，问题的关键在于学校自身用什么样的制度设计予以实现，在传统的校企合作协议文本设计中只是简单的关注人才培养的相互介入，并没有关注教师专业发展的校企介入，教师队伍提升与人才培养、技术技能创新积累、服务产业发展相分离，即便是教师顶岗锻炼与学生的顶岗实训也没有显著区分，还不如有些学术型高校提出的企业研修的区分显著，带着教育问题去到解决教育问题回、带着技术思考去到带着研发问题回，修习涵养教师的课程素养、教学素养、人才培养素养和技术研发素养，是“产教融合”实践思维在教师队伍建设上根本出发点和归宿。

政治思想教育和创新创业教育层面上。政治信仰与职业信仰、职业信仰与工匠精神、劳动价值与个体的人生价值的辩证统一，是“产教融合”实践思维在学生政治思想教育和创新创业教育中关键所在。坚定的政治信仰与职业信仰从来都是一致的而不是对立的，为谁培养人、为什么培养人和怎样培养人的问题需要正确的世界观、人生观、价值观教育去形成和巩固政治理想及政治信仰，而热爱职业、贡献职业、荣耀职业又必须以正确的世界观、价值观、人生观做支撑，不然就会迷失在“成为什么样的人”的价值选择中。工匠精神不仅与中国“技近乎道”的优秀文化传统渊源相连，而且与“精于工”“匠于心”“品于行”“益于精”的职业态度、专业精神、人文修习相统一，之所以工匠精神及源于职业又高于职业的关键就在它于是态度、修习、品质的统一体，人的职业信仰与其是高度统一的，尤其是在当代，工匠精神已经成为制造工业的灵魂、实现自我价值的内在动力和职业精神之“钙”，尤其在“互联网+”和“双创”时代，追求极致、完美和精益求精的工匠精神融入了开放、创造、创新的“互联网+”思维，正如亚力克.福奇在其《工匠精神：缔造伟大传奇的重要力量》中所言，正在产生惊人的叠加效应。以工匠精神为核心的职业价值是通过劳动价值去体现个体人生价值的，这种劳动价值与个人价值的一致性是任何社会都必须张扬的。创新创业要以工匠精神为内在动力，在创新中学习创业，在创业中学会创新，要把创新创业课程化、体系化、实践化，把工匠精神渗透在专业教育中，使政治思想教育和创新创业教育不在只属于政治思想课和创新创业课本身。

保持“产教融合”实践思维的常态化，是高职或应用型本科教育实践的必然选择，不仅需要具体落实在办学的各个层面，而且需要落在具体的制度层面，用产教融合的实践思维去进行顶层设计和检验实践效果，尤其在国家进行优质院校建设中，更要创新“产教融合”实践思维，跟紧节奏步调，才能够在优质发展中为现代高职教育作出真正的贡献。

产教融合反映了高职或应用型本科教育人才培养、科学研究、服务社会和文化传承的本质，揭示了现代职业教育的基本规律，随着现代职业教育的思想活动而成为培养技术技能应用人才这类高等教育的基本理念，直接影响着现代职业教育的核心使命和办学定位、办学思想、办学实践的核心价值建构，既是现代职业教育实践思维的结果，也是其实践思维的根本方法，“产教融合”实践思维反映在高职或应用型本科教育实践的各个层面，连同基本理念、核心价值一起构成了思想与行动的基本理路，沿着这样的理路去促进教育实践的创新发展，一定能够为具有中国特色的高职和应用型本科教育不断注入活力。

[1]刘立新.德国职业教育产教融合的经验及对我国的启示[J].中国职业技术教育，2015（30）.

[2]中国职业教育学会.北京职业教育国际研讨会综述[J].职业教育改革动态，2014（1）.

[3]D`Este,Pater P.University-industry linkages in the UK:What are the factors underlying the variety of interactions With industry[J].Reserach Policy,2007(9).

[4]Wright M,Clarysse B,Loekett A,etal,Mid—range universitiesˊlinkages with industry:Knowledge types and the of intermediaries[J].Research Policy,2008(8).

[5]柳友荣，项桂娥，王剑程，等.应用型本科院校产教融合模式及其影响因素研究[J].中国高教研究,2015（5）.

[6]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000:47.

[7]〈职业教育几个基本问题研究〉（BJA010100）课题组.职业教育基本问题访谈（Ⅲ）：职业教育的核心价值是什么[J].中国职业技术教育，2006（11）.

[8]徐国庆.我国职业教育课程的核心价值取向：基于历史与文化的分析[J].职业技术教育，2012（4）.

[9]邹珊刚.技术与技术哲学[M].北京：知识出版社，1987:11.

[10]赵正国.企业技术积累和技术创新的关系研究[D].北京：北京工业大学，2009:30-32.