论教育知识的真理观——基于从“纯粹理性”向“合理性”嬗变的审视

刘秒杞，王小英

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 附属中学，吉林 长春 130024；3.教育部幼儿园园长培训中心，吉林 长春 130024)

论教育知识的真理观
——基于从“纯粹理性”向“合理性”嬗变的审视

刘秒杞1，2，王小英1，3

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 附属中学，吉林 长春 130024；3.教育部幼儿园园长培训中心，吉林 长春 130024)

教育知识的真理性作为教育知识的价值取向，规定着教育知识的元认识和生产标准，在其发生发展中深受哲学中理性观念的影响。文章试图通过梳理哲学中理性的演变，进而对教育中的真理观作以分析。从中可以看到，从“纯粹理性”向“合理性”的转变，正是展现了教育知识真理性走向开放、走向实践的主旨。

教育知识；真理观；纯粹理性；合理性

真理性是衡量教育知识的核心标准。对教育理论的建构一定意义上即是对教育知识真理性的追寻。因而坚持什么样的真理观，持有对教育知识真理性的何种理解，对教育知识的形成乃至教育知识的功能具有重要的意义。教育知识的真理性作为教育知识的价值取向，规定着人们对教育知识的反思和生产标准，“什么是教育知识中的真理性认识”，“如何实现对教育知识的真理性认识”不仅是一种对教育知识的价值判断，更是人们在教育中的认识方式和行为方式。教育知识的真理性作为教育知识的价值取向，规定着人们对教育知识的反思和生产标准，“什么是教育知识中的真理性认识”，“如何实现对教育知识的真理性认识”不仅是一种对教育知识的价值判断，更是人们在教育中的认识方式和行为方式。在思想史的发展中，人类对“什么是真理”、“怎样认识真理”历经了从客观真理向主观真理的发展，反映于认识论及人文社会科学的话语中，历经了从“纯粹理性”向“合理性”的嬗变。这种真理观的演变反映于教育学的发展历程中，也引发了对教育知识认识和生产的巨大变革。

一、从“纯粹理性”向“合理性”的哲学嬗变

在西方哲学从传统向现代的历史演进中，对真理的理解历经了从客观真理向主观真理的转变，也在真理观上引发了从纯粹理性向合理性的转变。

(一)从客观真理走向主观真理

几乎自有哲学开始，理性就成为人们对现实世界追问的根本议题之一。早在巴门尼德的哲学中，对理性的追寻就被作为“真理之路”区别于“意见之路”被提出。在巴门尼德看来，所谓“真理之路”即是“存在物存在”。在巴门尼德看来，只有被理智、思想认识的世界对于我们来说才是作为“真实”而存在的。因此对应日常中不为理智和思想所把握的事物则是作为“非存在的存在”，即是“意见之路”。在这种思考中，真理作为人思考后的结果已经从单一自在自然的必然规律中被分离出来。而在后来的两希哲学中，对理性、真理的理解集中于对“努斯”、“逻各斯”的认识中。其中，逻各斯集中于人的认识活动中，与此对应努斯集中于人的操作性活动中[1]38-44。这二者皆指向人们在完满完成某项活动中所必需的认识或思考。这种真理性的认识蕴藏在宇宙发展的必然历程中，人的理性行动只能展现或接近这种自然中的终极真理，却永远无法与之同一或真正地认识，正如柏拉图洞穴比喻中作为绝对真理的太阳所言明。直至笛卡尔从对“我思考”的进一步追问，得出真理是一种我们依赖上帝而做出的判断。包含终极真理的宇宙为上帝所取代。而自康德起，这种终极的真理最终被安排至纯粹理性构成的物自体世界，与人所代表的表象世界相对。至此，真理在概念中被确立为一种独立于个人思考与认识外的客观自在之物。

在对真理的认识上，传统哲学正是通过从客观真理向主观真理的认识转变中实现自己的现代转向的。传统哲学中的真理独立于人思考与认识之外，而成为宇宙万物一种无条件的终极前提。在这一过程中，真理成为了一种源自客观的信仰或逻辑命题，因而是作为客观真理而出现的。与此相对，现代哲学在自身的转向中重要的就是对“非人身”客观真理的批判性反思。无论是日常经验中的“合理而不合法”的事实，还是科学领域中的“非中立观察”，都使人认识到，真理与其说依赖于自在的自然，不如说依赖于人的主体及其信念。因而是一种“主观真理”。正如尼采“上帝死了，一切都是可能的”口号所宣示，这种上帝之死从真理观层面上言，正是客观真理作为非人身、非语境、非历史的纯粹理性，其合法地位的丧失[2]78-82。由此尼采才倡导从人身出发“重估”包含真理在内的“一切价值”。而福柯从尼采的权力意志出发，围绕知识与权力阐明了一切真理本质上都先是历史的，所谓真理实质是我们在解释与表述中一种特殊的话语，没有一种既定的无须解释的纯粹客观事实作为“真理”而存在[3]43-56。

从这种客观真理向主观真理的思想发展中可以看到，对真理的认识历经从非人身向“从人出发”的转变、以客观纯粹的事实向理解把握世界的方式转变。在这一过程中，真理真正成为促成自我反思的一种范畴。

(二)从纯粹理性向合理性的真理观嬗变

从客观真理向主观真理的转变，作为真理认识上哲学史从传统向现代的转变，反作用于人们对真理的观念及认识上，引起了价值论上从“纯粹理性”向“合理性”的变革。

在传统哲学主导以客观真理代表的时代，受客观真理影响，人们对真理的认识往往以“认识符合人身以外的事实”去把握真理，由此产生了以符合论代表、以纯粹理性为标尺的真理观。真理作为一种非历史、非语境的永恒存在，包含着人们对宇宙自然的终极追问。宇宙自然作为包含这种终极真理的永恒存在，也是回答“什么是真理？”“怎样认识真理”的最终尺度与量标。因而这一时期的真理实质是作为“符合事实的信念”而出现的。对应在价值层面的真理观上，仍是一种基于“符合论”对纯粹理性的追寻。理性成为评价行为和认识的外在尺度。而与此相对，当对真理的认识发生从客观真理向主观真理的转化后，对真理的认识也越来越由与客观纯粹事实的符合向与把握世界的人身接近。真理不仅是一种对世界的判别，更是人们认识和生活的方式，没有一种纯粹的抽象规定作为现实人的理性要求。正是基于此，合理性方成为人们认识的重要需求。对比纯粹理性，所谓合理性，不再强调探寻一种纯粹的存在，而是一种人们信以为真的理由。与之对应受主观真理的影响，则产生出在实践中和语言中把握真理的方式，由此诞生出将真理视为“使语言一致的信念”的融贯论真理观和“最实用现实的信念”的实用论真理观，而这二者是以合理性为标尺的。而从合理性的视角反观“何者是真理”时，真理不再是一种“符合事实”的信念，更是使“语言一致”的信念和“最为适用现实”的信念，前者导致了“融贯论”的真理观，后者导致了“实用论”的真理观。这种从理性向合理性发展所带来的真理观的转变，已日益深入到我们对人文社会科学的思索中。

一方面，从传统理性“符合论”真理观到合理性中“融贯论”“实用论”真理观的嬗变，展现了现代哲学真理观走向实践的反思取向。在客观真理主导的时代，技艺上的善与美德的善同被看作为理性的分有。理性作为一种行为的评价，无论在伦理学还是哲学中，都是人完满实现的原因，是行为“符合事实”的表现。而当对合理性的思索日益取代对纯粹理性的追寻时，真理的价值不再是作为实践的标准或是一种“非人身的事实”，而是针对人的认识与行为方式待辩护的前提。无论在“融贯论”还是“实用论”中，一种信念被认为是真理不再仅仅取决于一种逻辑的自洽，而是实践中“环节的必然”。这就要求，在合理性的视域中，只有在面向实践、走向实践中理论才能真正做到自觉。另一方面，从纯粹理性“符合论”真理观到合理性中“融贯论”“实用论”真理观的嬗变，展现了现代哲学真理观走向公共开放的价值取向。“符合论”的真理观在既定一种唯一正确事实的同时，也把真理的标准置于某些少数精英所在的领域。正如话语分析中对知识与权力关系讨论所揭示的，某一真理性的知识在现实中往往作为一种精英主义的理念成为人们攫取权力的工具。而“融贯论”与“实用论”的真理观则使人们对真理的认识从“唯一正确”的精英主义理念中解脱出来，真正把真理视作一种包含人们沟通与交流的公共开放领域。

二、教育知识中真理观的演变

哲学对教育知识的建构与反思起着基础性的作用。正如富耶所言，“我不和柏拉图一样梦想哲学家一定要做帝王，我却希望哲学家必定做教育家。在教育的门墙，必定要写着‘不明哲学者免进’”。现代哲学中的真理观转向，作为一种认识和把握世界的取向，融入对教育审视中，也使教育知识在历史中发生真理观的演变。而受这种哲学中真理观嬗变的影响，反观教育思想的历史，从早期夸美纽斯、卢梭等人的在自然同一中印证真理到杜威、索尔蒂斯等人在语言和实践中引证教育的真理性认识，正是一定程度上反映了教育知识的真理观从客观真理向主观真理、从纯粹理性向合理性的嬗变。

作为教育学源头的夸美纽斯、福禄贝尔、佩斯泰洛奇等人将符合自然事实作为教育知识的真理标准，从本质上乃是一种“符合论”的真理观，正如夸美纽斯论述早期教育重要性时所言，“人类的教育应从人生的青春开始……因为儿童时期等于春天，青年时期等于夏天”。与自然发展的同一作为教育知识真理性的最终标准。而在福禄贝尔、佩斯泰洛奇等人的论述中，人的自然天性取代天然自然成为教育知识的理性依据。这种针对“人的事实”的“符合论”真理观在卢梭的《爱弥尔》中被发挥到极致。甚至强调当教育的制约与人的自然天性发生冲突时，教育应以拒绝自身的作为来使人的天性主宰教育的发展。在这一过程中，教育行为的一切理性都蕴于人的自然天性之中。

而这种对自然的无条件服从被赫尔巴特“目的——手段”的教育知识理论结构所打破。赫尔巴特在其《教育学讲授纲要》中开宗明义地提到，“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍”。这种“目的——手段”的教育知识结构背后所反映的正是对传统教育学中知识在“符合自然”中获得的合法性的无情批判[4]2-19。正如兰格沃德在对赫尔巴特教育理论总结时所言，“赫尔巴特的教育思想明显地源于他对先验哲学的批判”。这里的“先验哲学”反映于教育学的思想，即是夸美纽斯以来，种种纯粹自然的事实作为教育学不自觉的先验前提。而正是这种转向下启实践教育理论，将对教育知识“唯一正确的真理探寻”引向“人对教育的理性认识何以可能”的议题中来。

而以杜威为代表的实用主义教育学和以索尔蒂斯、谢夫勒等人代表的分析性教育哲学则进一步发展了以合理性审视教育知识建构的视域。前者面向实践、后者面向语言将对教育知识“唯一真理”的理解引向公共开放的领域。赫尔巴特在“目的——手段”结构中对教育学进行的合理性视角的审视，在 “假设——证伪” 的现代教育知识建构中得到最大的精神传承。如穆勒在《教育理论的结构》中提出，真正的教育理论实质是一种实用性的理论，它的构成应由三部分构成：1.关于教育目的的判断；2.一种方法或操作在批判性反思中被认为最适合该目的；3.实施这种操作的具体方法。奥康纳在对教育理论的总结中亦谈到，纵观教育学发展历史，尽管不同思想家对教育的理解在内容上各有不同，但是教育理论在结构上往往呈现出包含三种判断的一般特征，即形而上学的判断、操作性判断和价值判断。形而上学作为教育学的一种假设，是教育理论的思想前提。在这种“假设——证伪”的模式中，一种教育理论的真理性往往是作为对教育世界更明晰的表达而呈现的。实质展现的是一种“融贯论”的真理观。而以杜威为代表的实用主义教育学及由此引发的进步主义教育思潮则提出所谓理论实质是人们在实践中进行经验性反思的产物。在《我们怎样思维：经验与教育》中杜威尤为强调实践不是一种脱离人反思的纯粹物质性活动，相反，在杜威看来，最日常的习惯性行为也包含一种“预先计划”。与之相应，反思也无法脱离行动而单独存在[5]32-45。因此，一种教育知识的真理性就在如何促成“更完满的行动”之中，没有脱离教育实践之外的纯粹理性教育知识。用杜威关于教育目的所言“教育的过程，在它自身以外没有目的”。因而从教育知识的真理观上实质呈现的是一种“实用论”的真理观。因此，一种教育知识的真理性就在如何促成“更完满的行动”之中，没有脱离教育实践之外的纯粹理性教育知识[6]67-81。

在人类思想史的发展过程中，人类对教育知识历经了从客观真理向主观真理的发展，从这种教育知识关于“何者是真理”到“怎样看待教育理论的真理性”思索发展的历史不难看出，教育知识真理观的发展正是贯彻和体现了从纯粹理性向合理性的追寻。正是在这一过程中，教育理论真正走向实践和包含人身的现实。

三、合理性教育知识真理观对我国教育学建构的启示

纵观我国教育学的发展，在一定程度上也包含了从纯粹理性向合理性的内在逻辑演化。正如有学者回顾我国教育学百年历史发展所指出的，我国教育学的发展历经了从全面引进到以政治意识形态话语为主导，最后到一种独立自主的学科反思。而在前两个阶段，教育知识的生产其理性的标杆往往是单纯的西方话语或是一种政治意识形态的引领。说到底是一种外在的纯粹理性决定实践。而最后的独立反思阶段，即是教育知识在生产中不再服膺于一种外在的理性，与之相反，更加关注教育实践及实践中的语言。这种教育知识真理观的嬗变启示我们，面向合理性的现代中国教育学建构应关注完整的人本身、面向实践、真正实现为教育知识的产出创立开放包容的平台。具体而言，这种从纯粹理性向非理性的嬗变，展现为教育学建构中如下启示：

(一)合理性的教育知识真理观要求教育学建构应面向完整的人本身

在中国教育学建设早期，无论是全面引入阶段还是政治话语主导阶段，教育知识的真理标准都是符合社会发展这样一种宏大的事实。如在政治意识形态主导的历史时期，凡是资产阶级的教育思想就都是落后腐朽的，凡是无产阶级的教育思想就是积极上进的。最终这种意识形态的话语在“文革”后的“两个凡是”中被转译为一种纯粹的领袖导向。其精神的实质是“凡是符合抽象规定的实践就是客观正确的”。个人在这种“符合论”的真理观中，实质是作为一种无反思的局外者而出现的。真理成为了一种纯粹的自在规定，将人视为抽象的要素而任其摆布。而现代合理性中的“融贯论”和“实用论”真理观，则要求教育学的建构应从人本身出发，改变传统教育学中理论与实践、概念与语言间头脚倒置的现状。人的现实真正成为教育知识的理性标准，教育知识所展现的人不再是概念所描绘的抽象要素的统一。在现代教育研究中，无论是叙事研究的兴起，还是教师教研的倡导，无一不体现了教育研究关注完整人的发展作为教育知识真理性的现实起点。

(二)合理性的教育知识真理观要求教育学建构中对开放多元的包容

传统教育学知识在建构过程中在符合某一自在的抽象规定同时，也将教育知识真理的判别权聚焦于某些精英主义的理念和人物上。而“融贯论”的真理观则告诉我们，并没有一种关于教育知识真理性的绝对抽象规定，教育知识的真理性判别就存在于我们表达和阐释对教育的理解之中。教育知识中的客观、普遍不是依托某种精英理念的佐证，而是一种“理解的真实”。这就要求教育知识的生产是一种历经开放交流的结果。正如默顿将中间理论视为调和理论与实践的中介性过程。现代教育知识建构中对教育话语的关注，对教育“场域”的挖掘都体现了在语言中认识教育现实的特征。正如海德格尔所言，“语言是存在的家”。教育世界透过语言使自己成为真正的存在。日益走向开放交流的教育知识生产在祛除片面概念规定的“抽象之魅”同时，也使得丰富多彩的教育现实世界真正成为教育理论的积极尺度，助益教育学的发展。

(三)合理性的教育知识观要求教育学建构中对实践的观照

纯粹理性视域下教育知识的真理观要求我们以理念判别教育现实，而合理性视域中的真理观尤其是“实用论”真理观则启迪我们，没有一种对教育知识真理性的先验约定，教育知识的真理性就存在于实践的检验中。纵观现当代教育学，无论是学校——政府——高校的理论课题研究模式，还是质性研究中的参与式观察，无一不体现了教育知识建构中日益走向源于实践、服务实践的趋势。在这些教育知识的产出模式中，教育知识的真理性不再是由某些主流价值观和权威学者所占据的话语霸权，相反是在实践中，理论者与实践者协商后的结果。再如近年来在教育学研究领域，从“学科取向”向“问题取向”的教育研究转向中，从教育知识的建构上看，其实质正是由一种概念“逻辑的自洽”走向一种回归实践的理论自觉。这就要求我们以实践为起点追问教育知识，在实践中反思和把握教育知识，最终将教育知识的真理性交予实践裁决。

[1] 陈兵.巴门尼德的真理之路与古希腊哲学的理性主义[J].山东大学学报：哲学社会科学版，1988(3).

[2] 尼采.权力意志[M].贺麟，译.桂林：漓江出版社，2000.

[3] 米歇尔·福柯.知识考古学[M].谢强，马月，译.北京:三联书店，2007.

[4] 赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989.

[5] 杜威. 我们怎样思维：经验与教育[M].姜文闵，译.北京:人民教育出版社，1991.

[6] 罗伯特·所罗门. 大问题：简明哲学引论[M]. 张卜天，译. 桂林：广西师范大学出版社，2014.

[责任编辑：哲文]

AReviewontheTruthViewofEducationalKnowledge——Based on an Examination from “Pure Reason” to “Rationality”

LIU Miao-qi1，2，WANG Xiao-ying1，3

(1.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.High School Attached to Northeast Normal University，Changchun 130024，China；3.National Training Center，Kindergarten Principals of Ministry of Education，Changchun 130024，China)

Being as an value orientation of educational knowledge， the truth of educational knowledge prescribe the meta-cognition and production standard of educational knowledge. During its development， it is influenced by the rational concept in philosophy. This paper tries to analyze the evolution of reason in philosophy， and then analyzes the truth in education. It can be seen that the transition from “pure reason” to “rationality” is the way to show the truth of educational knowledge’s change: towards to open-mind and practice.

Educational Knowledge；View of Truth；Pure Reason；Rationality

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.05.029

2017-01-15

教育部人文社会科学研究规划基金项目(14YJA880070)。

刘秒杞(1984-)，女，吉林长春人，东北师范大学附属中学高级教师；王小英(1963-)，女，吉林四平人，教育部幼儿园园长培训中心副主任，东北师范大学教育学部教授，博士生导师。

G40-02

A

1001-6201(2017)05-0175-05