论文学类文本阅读教学的几个“为什么”

郝秀文

摘要：文本的意义源于文本的整体，是文本整体的意义而非局部的意义，学生在阅读时要整体感知文本。文学文本的表情达意往往是言在此而意在彼的，学生要透过现象读出文本的深层意蕴。文体是“文本解读途径中必须面对的一个规范”，只有遵循它，才能读出文本的真正意义，任何人在解读文本时，都不能脱离文体。

关键词：文学类文本；整体感知；深层意蕴；文体

在文学类文本的阅读教学中，学生暴露出来的误读的问题看上去五花八门、千奇百怪，很多学生对文本的理解是不到位的，或者距離文本的本意甚远。造成这种现象的根本原因在于其基本阅读策略的缺失，很多学生只片面地理解文本的局部，或者只关注表象，或者脱离文本阅读。因此，教师要引导学生正确地阅读文本，理解文本的真正含义。

一、为什么教师要引导学生整体感知文本

文学文本的意义，是文本“整体”所呈现的意义，它源于文本这个整体，而不是某个局部。整体是由部分构成的，是若干部分、段落或者情节、细节等局部的集合。这些部分、段落或者情节、细节，都是文本不可或缺的有机构成部分，它们任何一个部分的缺失，都会影响文本意义的准确表达，导致某种程度的扭曲甚至有可能是完全的颠倒。但这并不意味着某个局部的意义可以替代文本整体的意义。理解是在局部与整体之间不断的循环中完成的。理解的过程，是从局部到整体，又从整体到局部，不断反复，直到可以准确把握文本意义的过程。一方面，只有理解局部才能理解整体；另一方面，对于局部的理解要着眼于整体。脱离了整体的对于局部的“理解”，与“文本意义”关系不大，甚至是没有任何关系的。打个比方，美人的手，之所以是美丽的，那是因为手也是美人的一部分，是一个有机的组成部分，而又由于手的存在，给美人加分不少。但是，假如将手从美人身上砍下来，放在人们眼前，给人的就只能是恐惧而非是曾经的美丽。局部存在的价值，仅仅是由于它是整体的一个部分，它的存在不是自给自足的。比如，莫泊桑短篇小说《项链》，假如注意到文本的全局，注意到其他方面的描写，哪怕仅仅注意到“她总觉得自己生来是为享受各种高雅豪华生活的”“人生是多么无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你”等句子，学生也不会得出作者是写一个妇女的“诚实”和“勤劳”这样错误的结论的。游离于文本整体之外的局部的解读，必然与文本的真正意义相去甚远。而我们将《木兰辞》的最后四句“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离；双兔傍地走，安能辨我是雌雄？”理解为对作品主题的极富情趣的升华，而没有理解为木兰解甲归田后，将养殖业搞得风生水起、欣欣向荣，其理据恰恰也是在这里。所以，语文教师要经常提醒学生：对于文本意义的探究，要有全局意识，不可脱离文本整体，不可关注一些信息，却漏掉了其他信息，不能只见树木、不见森林，以局部取代整体。

二、为什么教师要引导学生透过现象读出文本的深层意蕴

文学文本之所以是文学，就在于它在反映社会生活和表情达意方面，有自己的也是区别于其他类型文体的特征。它绝非就现象而现象的，往往是通过引发读者的联想和想象，达到含蓄和委婉表达深层意蕴的目的，因而是言在此而意在彼的，而非言在此意也在此的。所以，人们在研读文本时不可以就事论事，而应就事论“情”、论“理”。“岁寒，然后知松柏之后凋也”，是不能将其仅仅看作对松柏生态状态的描述的。《红楼梦》中的贾宝玉衔玉降生，如果执着于现象层面的阅读，那么，必然会得出曹雪芹是在胡编乱造故事这一结论的。读者要穿透“现象”之壳，获致“意蕴”之核。从创作的角度看，这是作家的写作策略；从读者的角度看，这也是文学作品的阅读策略。有人读朱自清的《背影》，文章中“父亲”买橘子时在月台上爬上爬下的艰难情景，未能读出作者是通过这样的场面描写，写一个“父亲”对儿子的挚爱，却认为“父亲”违背了“交通规则”；而一些人在面对鲁迅的短篇佳作《故乡》时，从“捕鸟”的相关描写中看到的却是对环境保护思想的违背，而未能从中读出魂牵梦绕、隽永深长的“童趣”，这都出于同样的原因。

三、为什么学生不能脱离“文体”理解文本

文体是文本解读途径中必须面对的一个规范。也就是说，既然文本只能是某种文体的文本，那么，解读文本时必须按文体规范来展开。这就是说，不同的文体，要用不同的阅读方式来阅读，否则，就是圆凿方枘，难免身入宝山却空手而归。学习《愚公移山》时，学生提出“人们一直说，愚公不愚，可是，搬家比搬山容易得多，他连这一点也看不出来，怎么能说他不愚蠢呢？”的问题，就是一个典型的例子。显然，在这里，学生混淆了纪实类文本和寓言在文体特点上的差异，学生是用纪实类文本的阅读方法来读寓言的（当然，在这里同时也存在着艺术真实与生活真实的问题，也存在着阅读者和文本之间构建一定的审美关系以及保持恰当的审美距离的问题。不过，在语文课上，不宜涉及）。假如，有人写了一篇纪实性文章，说在山西或是河北的深山里，有这样一位老人，解决出行困难的思路，不是采取在平旷地带重修一座宅子的办法，而是非要搬掉门前的大山，这确实算不上聪明，此“公”确实名副其实的“愚”。但重要的是，我们在这里面对的是“寓言”。什么是“寓言”？寓言是“用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某个道理或教训的文学作品，常带有讽刺或劝诫的性质”。这里说得很清楚，寓言里所讲的故事是“假”的，是借一个“假”的故事表达一种见解、一种思想、一种精神。所以，读者就不能将寓言故事当作一件真实发生的事件去考量，不能用日常生活的逻辑去理解其中的人和事，否则，就违背了“文体规范”，其结果必然与文本的意义风马牛不相及。我们不妨适度延伸一下这个话题。假如教材或是其他相关读物并未提示《愚公移山》的体裁是“寓言”，我们会不会将其看作是纪实类文本呢？应该不会。因为在故事的结尾写到，给愚公一家人造成极大出行困难的两座大山，最后并不是由愚公们搬走的，而是由神搬走的：“帝感其诚，命夸娥氏二子负二山，一厝朔东，一厝雍南。”文本正是以这样一种方式终结故事，从而成功地将其与纪实文本区分开来，明明白白告诉读者，这个故事是虚构的，是需要用别样的读法理解文本的。寓言要求阅读它的读者超越故事本身，领悟其中的思想，这就决定了其故事一定是违背常理的，甚至是荒诞不经的。只有这样，才能产生足够大的冲击力，引起人们的注意，不至于沉溺于故事本身而忽略了作者真正要传达的思想，读者一旦意识到故事本身的不可信，就会思考故事所承载的“道理和教训”。为达到这样的目的，作者在处理“故事”时，要追求一种类似于布莱希特戏剧所呈现出的那样的“间离效果”，即消解故事的真实性，引导和启发读者思考故事所蕴含的深层意义。所以，对于《愚公移山》，只有遵从寓言的文体特点去读，才能准确把握其意义。阅读教学的任务之一也就在于此，即指出某一类文本的文体特点，引导学生根据文体特点去探究文本的意义，也就是说，要把小说当做小说来读，把诗歌当作诗歌来读，把戏剧当戏剧读，把寓言当寓言来读等，一句话，用适宜于某种文体的阅读方法去阅读某种文本。

责编：夜雨