幼儿教师对课程知识的架构与重构——基于伯恩斯坦编码理论的视角

张艳丽，金柱伟

（亳州学院教育系，安徽 亳州 236800）

幼儿教师对课程知识的架构与重构
——基于伯恩斯坦编码理论的视角

张艳丽，金柱伟

（亳州学院教育系，安徽 亳州 236800）

伯恩斯坦编码理论指出，语言编码不同，课程知识的传递过程中教师对课程知识的架构和重构就存在差异。编码理论透视出课程内容的不同权力分配，而课程知识是集合编码和综合编码的母体。幼儿教师对课程知识重构的困境和原因，一是权利控制：教师对课程内容的选择；二是“失语”：幼儿园课程实施中教师地位的旁落；三是缺失：师幼互动关系的僵化。幼儿教师真正实现对课程知识的重构的可能路径在于，“法定知识”的变形，“师定知识”的重构，“幼定知识”的呈现。

幼儿教师；课程知识；重构；编码理论

教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出“新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育”。幼儿教育是课程改革的基础，如果认为幼儿教育是一幢建筑的设计图纸，课程知识重构则是具体的施工；幼儿教育是一个乐谱，课程知识架构和重构则是最优美的旋律。课程作为一个特定的社会文本，幼儿教师对课程知识的架构和重构是一个课程知识从给定到生成的过程。幼儿教师对课程知识的架构与重构的实现与否，直接影响着幼儿的身心发展。本文从伯恩斯坦的语言编码理论出发，通过透视幼儿教师在对课程知识架构和重构中遇到的困难和背后的影响因素，提出几条现实路径，最终实现幼儿的全面发展。

一、伯恩斯坦编码理论及其解读

在20世纪70年代，巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bern-stein）提出，来自不同背景的儿童，在他们的早期生活中发展了不同的符码（Codes），或者说是说话的形式，这些会影响他们以后在学校的经验。①张人杰：《国外教育社会学基本文选》,上海：华东师范大学出版社，1989年，第219页。伯恩斯坦在他的编码理论中重点阐释了课程知识的社会学观点。

（一）课程内容是特定权力分配的表征

伯恩斯坦课程知识是特定社会权力分配的表征，而不是客观的、中立的。伯恩斯坦认为教育传递的特定阶级意识形态再生产了阶级文化、阶级关系②R.Sharp，Knowledge，Idelogy and the politics of school，London，Routledge and keganpaul，1980，pp.44-66.。

课程知识在选择和传递过程中已经出现隐形的变化，不同的人群在接受同样的课程知识时出现了隐匿的不平等。伯恩斯坦提出了“教育知识代码”“语言编码”和“课程分类”等有关理论，运用分类、构架等概念深刻分析了权力、社会控制和知识的关系。分类是指不同内容分化是否明确的程度；构架是指师生关系状况③吴永军：《课程社会学》,南京:南京师范大学出版社,1999年，第69-71页。。在课程内容的架构和分类中，不同人群接受时会出现明显的差异，最终也会导致在学业上的差距。

（二）课程知识是集合编码和综合编码的母体

伯恩斯坦的编码理论重点阐述了综合课程的内涵，以及重点阐述了综合和整合的不同点。它更强调课程之间的关联与内在的知识整合，这里所使用的“整合”概念，相对于某些联系的概念，并不从属于前面分离的科目或课程，它模糊了科目之间的界限。①黄雪然，张学敏：《综合实践活动理论与实施中的几个问题》,《课程·教材·教法》2002年第12期。伯恩斯坦编码理论还指出，综合课程的建设既是内容的整合，又是一种教师和学生的角色重建的过程，是一种新型的师生关系建构的过程。②谢维和：《综合课程建设与伯恩斯坦的编码理论》,《教育研究》2003年第8期。

无论是集合编码还是综合编码，课程知识都是它的“母体”与“依傍物”。

二、幼儿教师课程知识架构与重构的困境与成因分析

幼儿教师课程知识的架构与重构，就是对课程知识本身从给定到生成，从固有到发展，从静态到动态的变化过程。这个过程则主要通过课堂教学来完成的。而课堂，对我们来说是一个十分困惑的场域。笔者通过对F市进行调查，共选取15所有代表性的幼儿园，共发放200份调查问卷，回收192份，回收率为96％。调查显示该市幼儿教师对课程知识有架构和重构的意识，但付诸实践的却很少，而且更多的是感觉有压力，导致想法成为泡沫。幼儿教师在对课程知识的传递往往只是遵循所谓的“法定知识”，对于课程知识重构也只是不露真容只见轮廓的影子。对于课程知识没有更好的被重构，最主要的是权力的控制和话语权的剥夺。这里笔者从伯恩斯坦的编码理论来分析幼儿教师不能更好地架构和重构课程知识的深层原因。

（一）权利控制：教师对课程知识的选择

课程知识作为一种形态的出现，并不是“无意识”的，背后隐藏着权力的控制。课程从“法定式文本”到“理解范式”的转变表面流于形式实质依然空无。幼儿教师对课程内容的选择不仅要考虑幼儿身心发展，自身专业水平，更重要的是受社会权利的控制。正如伯恩斯坦所说，社会提供给公众的教育知识被选择、分类、分配、传授与评估的过程不仅仅反映了权力的分配，也体现了社会控制的原则。③Bernstein，Classi fication and Framing，p47-58.转引自艾沃·F·古德森著，贺晓星等译：《环境教育的诞生》,上海：华东师范大学出版社，2001年，第226-227页。教师在对内容的选择中看似掌握了主动权，实则被隐行的权利所控制。在对“您选择课程知识时的主要依据”的问题中显示15.6％的幼儿教师认为是教材，71.9％的教师认为是主要依据幼儿，9.4％的教师认为是学科特点，仅有3.1％的教师认为是社会要求。但对“选择课程知识时所遇到的主要困难”中调查如下表：

表1 幼儿教师选择课程知识时遇到最主要的困难

从调查中显示，虽然大多数幼儿教师在选择课程知识时主要依据幼儿，但是实际上存在的最大困难缺少社会权利制约和教学大纲的限制过严。伯恩斯坦强调教师掌握着精细语言编码，在对课程知识的选择中，教师过分选择自己熟悉和社会认可的编码语言，却使那些有价值的局限编码遗落，这也造成了幼儿教师在课程内容选择上一些有价值知识的“空无”和对低文化资本幼儿的教育不公平。幼儿教师对于课程知识的选择存在“外空”和“内控”两种形式。而教师在对课程内容选择上往往倾向“内控”，可实际上往往是“外控”占据主导地位。意识形态、权利的课程模糊化让幼儿教师对课程知识重构愈发艰难。

（二）“失语”：幼儿园课程实施中教师地位旁落

如果把幼儿园教育比作一部机器，那么幼儿园课程实施则是最重要的部件，如果缺失，那个整个机器将无法运转。幼儿园课程的实施是幼儿园教育的核心环节，而幼儿教师在课程实施中更是起到关键的作用。幼儿园课程是如何实施的？是面向全体幼儿还是只是针对特殊群体？是教师主导还是权利隐形控制？课程的实施中教师是课程文本的忠实者，还是课程生成的开拓者？这些都值得我们去深思。幼儿教师对于课程内容选择上呈现“空无”，而在课程实施上则是遵守文本，很少去运用理解的范式深入理解文本，导致文本内涵的偏离。比如，《幼儿园工作规程》中指出“把游戏做为幼儿园的基本活动”，那么教师在遵循这一原则的同时，只是为了运用游戏去达到设定的教育目的，最后只是教师在“游戏”幼儿，而不是幼儿在玩游戏。另外，虚假的制度话语、丢失的阐释话语、缺失的个体话语视乎被幼儿园视为理所当然，幼儿教师则认为这是课程实施的必需品。幼儿在这种大的环境、文化氛围中，低文化资本的幼儿在不能快接受教师的精细语言编码的同时，被遗忘在角落。他们充满求知渴望和无助的眼神似乎对这一切不能很有任何改变。调查中在对“您会因为外在困难和压力而放弃对课程知识的开发吗？”问题上，有40.6％的教师认为不会，57.8％的教师认为可能会，1.6％的教师应为会。从调查中可以看出，大多数教师还是很努力地去面对外在的压力和困难的，但是，事实却不尽人意。

幼儿课程的实施过程是矛盾和冲突的过程，教师不仅要深入课程文本，使隐藏在背后的东西浮现出来，最主要的还要永远追寻意识形态的步伐，不能偏离课程文本最初的目的。课程知识的选择不仅仅是由幼儿教师决定的，更多的在选择时与权力、经济文化霸权和社会控制有着密切联系。而课程知识的显现无论是正式的还是隐性的往往都是根据教育工作者所拥有的教育观念或经济的前提或行动的意识形态进行选择和分配的①尚伟伟：《凝固的主体——幼儿园课程实施中师幼“失语”现象的审视》,陕西师范大学硕士论文，2012年。。在幼儿园中，正因为课程知识固有的局限，幼儿教师在课程的实施中往往处于“失语”状态，无法决定也不想去努力改变。近年来，针对幼儿教师的培训、进修种类也日渐增多，例如针对幼儿园教师开展的国培、省培等培训。幼儿教师们在培训中希望获得同行专家一样的理论知识水平，但在不断努力追求的途中，早已偏离了自己的初衷，往往坚信某一理论、某一思想、某一语言而放弃了自己的思想和话语权，陷入了精神失语状态。②中海彬：《批判与重构——教育场域的教师话语研究》,东北师范大学博士论文，2010年。从而不能形成自己的语言形态。

（三）缺失：师幼互动关系的僵化

由于幼儿的年龄心理特征，决定了幼儿园教育和中小学教育有很大的不同。幼儿园教育，课程实施的过程中注重的不仅是知识的传递，更多的是幼儿的全面发展，诸如：社会性的发展、习惯的养成、同伴关系的培养、师幼关系的呵护等等。教师在课程知识的架构和重构上存在的另外一个困境就是，对于课程知识的选择和传递在不同程度上对于教师来说，师友互动关系的处理不当也让很多幼儿教师一筹莫展。怎么能够让幼儿在“玩”中学知识，开心地学到应该掌握的知识，是每一个幼儿教师深思的问题。在对师幼互动关系的调查显示如表2：

表2课程知识实施过程中的师幼互动关系状况

?

从上表中可以看出幼儿教师在课程实施的过程中是非常注重师幼互动的，而对于课程知识传递过程中师幼关系，仅35.9％的幼儿教师认为师幼关系比较好。对课程知识的传递是否对每一个幼儿都公平时，大部分教师认为是不公平的。伯恩斯坦指出，集合编码中师生关系是垂直的，而综合课程编码中师生之间的互动和交往则是活跃的，在教学活动中，不单纯注意和强调课程文本强调的目标限定，而更加强调建构知识的过程，尊重幼儿的自身经验，在和幼儿的互动中生成和重构“理想的课程”。幼儿园课程知识的最终形成并不是固定的课程文本或者幼儿教师固有的知识，而是由课程知识、幼儿教师知识与幼儿知识三者及其他们各自所拥有知识的本身的“融合体”。因此，课程知识在选择与分配过程中存在的局限，也最终导致了课程知识传播过程中师幼关系的僵化。

三、幼儿教师对课程内容重构的策略

教师对在对课程知识的传递过程中，真的能够完全遵循课程文本中所蕴含的的价值取向，不会发生各种解构和变形，从而影响幼儿的看世界的根本方式吗？答案是肯定的。那么怎么真正实现幼儿教师对课程知识的架构和重构，笔者将从以下三个方面加以阐述。

（一）“法定知识”的变形

课程知识通常呈现出静态和动态两种文本形式。在静态和动态的交互中形成课程知识的崭新状态。静态的课程知识的呈现方式主要是文本教材，在本文中静态课程知识也即“法定知识”：主要是指符合社会统治阶级对课程的要求，符合主要统治阶级的思想以及意识形态的展现，表现的是一定的统治阶级的固有的观念，是以教材作为静态知识的文本形式。③同①。幼儿教师在课程的传授中，“教什么”和“怎么教”在课程知识传授的场域中，永远是两个互相联系的主体。在对“法定知识”的“忠实”架构的同时对课程知识的重构也隐匿于课程实施的过程中。伯恩斯坦把不同阶级的语言分为大众语言编码(public languagecode)或称局部语言编码(restricted language code)和正式语言编码(formal languagecode)或称精制语言编码(elaborated language code)，通过实证研究发现教师所使用的语言属于后者，然而大多数劳工阶级所使用的语言却是前者，只有中产阶级使用的语言才和教师相符，因此，中上层阶级的孩子更容易在学业上获得成功。那么，作为教师要公平对待每一个幼儿，因此要转变语言的表达方式，实现“法定知识”的变形。可以开展“手拉手活动”、“好朋友一家亲”、“变变变”等游戏环节，将“法定知识”转化为幼儿都容易理解的幼儿语言编码知识来传递，在注重显性课程知识的同时，注重师幼在控制课程知识、控制时空中承担的角色所产生的潜在课程的价值。

（二）“师定知识”的重构

课程作为一种社会文本，作为一种动态的社会存在。它具有独立性和开放的意义空间，在某种程度上课程文本的意义就是一种建构。而幼儿教师对于课程知识的变化与把握，对于课程的价值就是对课程知识本身的架构和重构。但是，幼儿教师在传递课程知识的过程中，受某种思想或者意识形态的影响，往往在课程知识的选择和实施中处于“失语”状态。那么，幼儿教师真的只是“法定知识”的“奴役者”吗？幼儿教师能否成为课程知识的重构者值得我们深思。

在课程的实施过程中，教师不可能完完本本地按照课程本来的面目，把课程中的法定知识传递给幼儿，而是相应地对课程知识进行加工和改变。这就是我国学者吴康宁定义的“课程重构”，其重构后的课程被称为“师定课程”，而课程知识被称为“师定知识”。①尚伟伟：《凝固的主体——幼儿园课程实施中师幼“失语”现象的审视》,陕西师范大学硕士学位论文，2012年。教师对课程知识的重构体现在备课时的内容重构和教学现场互动中进行的二次重构。幼儿教师对于课程知识的重构可以从以下几个方面进行：第一，语言的重构。伯恩斯坦的编码理论中讲到“局限编码”和“精密编码”，对于掌握不同语言编码的幼儿，他们从教师那获得知识的程度有很大差别，伯恩斯坦认为这是造成低文化资本儿童成绩差的主要原因。那么，属于中产阶级语言的教师在传播课程知识的时候就应该进行语言的重构。对于语言的重构，有以下几个方面：①权威式的陈述观点；经验式的讲解；③高讨论式的谈话。而在第三种形式下，幼儿能够真正在互动中实现知识的分享，灵魂的碰撞，师幼的平等。第二，课程知识内涵的重构。根据伯恩斯坦的观点，儿童拥有和掌握不同的语言编码，因此他们对课程知识的理解程度也不一样。那么幼儿教师在对课程知识的重构的时候，应该考虑对课程知识内涵的重构。重构的结果是对“法定知识”的分解和对低文化资本幼儿语言编码形式的靠近，让每个幼儿都能理解课程知识的真正内涵和享受幼儿教学的真正快乐。第三，精神的重构。在教学活动中，教师使用幼儿的昵称、爱称和热情的修饰语，强调感情方面的理解，构建着情感的场效应，娴熟地运用教育的艺术，掌握灵活的课程传递策略，在温情和细雨中回收爱的回报。

（三）“幼定知识”的呈现

在幼儿园这个场域中，教师如果能够更好地重构课程知识，除了“法定知识”和”师定知识”，还应该重视“幼定知识”。“幼定知识”的地位和价值也决定了“师定知识”的成败与否。根据伯恩斯坦（1968）的方法，我们可以了解到如何让课程在实施中得到组织。

课程中知识的社会组织的取向知识领域是如何让连接的？（开放）

注：按照伯恩斯坦的术语，1—4分别代表“整合”的类型，而5—8分别代表“集合”的类型。

伯恩斯坦关于课程的两种理想类型（1968），“整合”和“集合”的类型，包括了各种不同的亚类型，在这些亚类型中，知识的专门化和分层也有所差异。根据伯恩斯坦的建议，上表中包含了一种概念化的结构（1968，1971）②麦克·扬：《知识与控制》，上海：华东师范大学出版社，2002年，第41-42页。。在“集合课程编码”中主要是教师起主导地位，在课程知识的传授中，教师的权威地位决定了教师对于知识的整体传递方式，幼儿只是“忠实”的倾听者。而“整合课程编码”不仅是课程内容的整合，更是一种新型师幼关系的一种重建。课程知识的整合过程中，课程形式不再只是单一的存在，在跨学科的知识呈现的同时，一定程度上减少了教师对课程知识的控制，教师作为课程“看守人”权利减少的同时，幼儿对于课程知识参与的权利相对在增加。这样，不仅教师和学生的角色有了新的含义，他们之间的关系也获得了新的模式①谢维和：《综合课程建设与伯恩斯坦的编码理论》,《教育研究》2003年第8期。。幼儿教师在课程知识的重构中注重整合课程，更加突出幼儿的自身经验，体现幼儿在课程中的地位呈现，在一定程度上会让课程知识的重构不再只是海市蜃楼。它更多地尊重孩子的兴趣，课程知识的选择接近孩子的现在生活，让孩子真正成为课程的“主人”，而不仅仅只是“听从者”。

课程知识不仅仅是一种文本的体现，课程知识施行过程中也并不是简单的复制与扫描。在课程知识的传递过程中，幼儿教师要让自己再不是知识的“绑架者”和“奴役者”，而真正做到理解课程知识、驾驭课程知识、重构课程知识。在课程知识传递的过程中能够从幼儿的角度去思考问题，能够尽可能照顾到所有的幼儿，不再让一部分幼儿被边缘化，成为课程知识的“遗忘者”。这是我们每一位教师的心声，更是每一位幼儿的诉求。幼儿教师真正做到对课程知识的架构与重构是一个漫长的过程，也是我们永不停息追寻的“灯塔”。希望幼儿教师能真正对课程知识重构出全新的意义，更好地促进幼儿的发面发展。

Kindergarten teachers curriculum knowledge of architecture and reconstruction

ZHANG Yanli，JIN Zhuwei

According to Bernstein's Coding Theory,teachers’curriculum knowledge architecture and reconstruction are also difference by different coding languages.Coding Theory points out that curriculum knowledg is different in power distribution,curriculum knowledge is a collection of source coding and comprehensive coding.In Bernstein's coding theory to examine,kindergarten teachers and the reason for the plight of curriculum knowledge reconstruction,one entitlement control:teachers to choose the course content,the second is"aphasia":the kindergarten curriculum implementation status of teachers changed hands,the third is missing:teacher-child interaction rigidity.Real kindergarten teachers possible paths reconstructed curriculum knowledge that the"legal knowledge"distortion,"given the division of knowledge" reconstruction,"Young given knowledge"show.

reconstruction;kindergarten teachers;curriculum knowledge of coding theory

G610

A

1009-9530（2017）01-0124-05

2016-12-18

安徽省教学研究项目“知行结合全实践——学前教育专科专业实践教学改革与探索”（2015jyxm766)；亳州学院教学质量工程“高校新教师有效教学研究”（2015JYXM18）

张艳丽（1988-），女，亳州学院教育系教师。金柱伟（1989-），男,亳州学院教育系教师，硕士。