高校来华语言进修生汉语学习满意度研究<br/>——基于北京大学留学生样本的调查分析

高校来华语言进修生汉语学习满意度研究
——基于北京大学留学生样本的调查分析

2017-04-11赵鹏飞孔令跃

海外华文教育 2017年1期

关键词：题项留学生汉语

赵鹏飞孔令跃

(北京大学对外汉语教育学院，中国北京100871)

高校来华语言进修生汉语学习满意度研究
——基于北京大学留学生样本的调查分析

赵鹏飞孔令跃

(北京大学对外汉语教育学院，中国北京100871)

高校留学生汉语学习的满意度研究日益受到关注。本文基于北京大学留学生的汉语学习调查，初步探索高校来华语言进修生的汉语学习满意度影响因素及其与国别、性别和汉语水平等个人变量之间的关系。对218名被试数据的因素分析表明：高校来华语言进修生的汉语学习满意度主要有教师专业素质、师生互动、学习成效、教学安排、教学环境5个构成因素;各因素上的满意度平均得分普遍较高，且不受进修生个人变量的影响;其中得分最高和最低的分别是教师专业素质和教学环境。这些结果表明高校来华语言进修生汉语学习满意度水平较高，也进一步表明高校应在留学生语言教学的软硬件方面有所提高。

语言进修生;学习满意度;个人因素;教师因素

一、研究背景

当今的世界高等教育面临着全球化和市场化的挑战，大学需要提高教育服务质量以满足国际学生多样化的留学需要，抢占更多的国际教育市场份额。高等教育的服务质量决定着某一大学是否在国际教育市场上具有竞争力并能吸引大量的留学生来就读。而留学生的满意度等因素在决定和提升大学的教育服务质量中起着重要作用。留学满意度是学生对其所接受的留学生教育服务质量的一种评估。满意度越高意味着学生对该校的认可度越高，入读该校的可能性就越高。所以当今世界，尤其是发达国家的大学均致力于大力提高留学生的就读满意度，并把此当作一项提升大学竞争力的策略。

过去二十多年内，高等教育服务质量以及留学生的满意度一直是众多研究者的关注焦点(Alves＆Raposo，2010;Arambewela＆Hall，2009;Athiyaman，1997;Brochado，2009;Brown＆Mazzarol，2009;Chitty＆Soutar，2004;Elliott＆Shin，2002;Perrucci＆Hu，1995)。在国际上一些著名研究机构也基于留学生的学习体验编制测量工具，调查他们的满意度，为各国高等院校改进留学教育服务质量提供参考。比如，英国的国际洞察力研究小组于2005年成功研制出一套国际学生在学满意度的测量工具“国际学生晴雨表”(International Student Barometer;i-graduate，2015)，已经在世界上24个国家的1400多所顶尖院校和政府机构中得到广泛使用，具有很高的国际认可度，是当前国际上最具影响力的国际学生满意度调查工具。这些都极大推动了留学生满意度的研究。

就我国当前的留学生教育来说，随着21世纪“汉语热”和“中国留学热”的兴起，来华留学生的人数也越来越多，中国政府也对未来中国留学生教育做出了新的规划。如《教育中长期发展规划纲要》和《留学生中国计划》已明确提出要扩大来华留学生的规模、优化来华留学生人员结构，提高来华留学教育质量等目标。从国际留学生教育的成功经验与趋势来看，这些目标的实现同样离不开对来华留学生满意度的深入研究。但在实际研究中我们发现，中国的留学生教育研究中关于学习满意度的研究却极少，也缺乏统一的满意度测量标准和量表。数量有限的研究都集中在最近几年内。比如，通过使用关键词“来华留学生”和“教育满意度”或“学习满意度”在中国期刊网(CNKI)全文数据库内进行高级检索(全文或主题检索)，只出现7篇直接相关的，发表于最近5年内的学术论文(王升、李晓鹏，2009;丁笑炯，2010;吕旭，2010;谢永飞、刘衍军，2010;孙岚、魏建华，2013;文雯等人，2013;王勇等人，2014)。

这些近期出现的研究成果一定程度上表明，研究者开始关注这一规模日渐扩大的留学生群体并尝试进行多角度研究。比如，不同研究者从多个角度着手予以探索，包括以下这些方面：自费来华留学生教育服务质量评价体系的满意度(王升、李晓鹏，2009)、教育课程实施满意度(吕旭，2010)、来华留学生外语授课国际化专业满意度(孙岚、魏建华，2013)、留学生留学经历与就读体验满意度(文雯等人，2013)或者教育管理工作满意度(王勇等人，2014)。与此相应，各个研究中关于满意度的调查测量问卷内容也大不相同。最多的有10个方面的满意度调查(王勇等人，2014)，最少的有3个方面的调查(孙岚、魏建华，2013)。大体可以分为特定群体(如自费留学生，王升、李晓鹏，2009)或特定领域(如课堂实施，吕旭，2010)的研究与全貌式调查研究(如整个留学经历与体验，文雯等人，2013;王勇等人，2014)。就具体分析来看，这些研究中较多涉及到的影响满意度评价的共性因素主要有教学条件(如学校及其声誉和各种设施条件)、教学管理与服务(入学、学习和生活等方面的支持)、教学状况(课程、教师、教学内容等)。上述这些研究使我们对留学生的教育或学习满意度有了初步认识，但整体上来看，当前相关研究数量仍然太少，许多问题仍有待深入。

当前留学中国的学生人数虽然越来越多，但留学生类别极不均衡。非学历生在留学生总体中一直占主体地位，各类语言留学生(汉语进修生)的规模一直远远超过学历留学生。在之前的相关研究中，都是把不同群体的留学生(如语言进修生、本科和硕士留学生等)作为一个整体对待。这样虽能宏观全面地了解留学生的学习满意度概貌，为相关的学校管理决策提供建议，但不足的是不利于深入剖析某一类留学生(如语言进修生)的学习满意度情况并提供针对性教育服务对策。与其它类别的留学生相比，语言进修生的汉语学习具有一些鲜明特征。比如，他们的汉语学习几乎完全以课堂学习为主，课堂语言练习与互动活动多，但课外文化活动极少(如讲座、考查、实习等);学习过程中的接触者主要是本班汉语教师和各国的留学生;他们的汉语学习目的比较单一明确，即短时间内提高汉语水平;他们相关的教学管理服务主要与所属学院这一相对小型的环境有关。

研究者认为当他们进入某一城市某一大学后，对他们的汉语学习影响最大的是他们所属的“小环境”(如留学生所在教室、宿舍、课余兴趣小组、活动小环境等)而非大或中环境(如所在城市学校校园)(谢谋，2001)。这样的学习特点与环境意味着他们的学习体验可能不同于其它群体的留学生，相应地，影响他们的学习满意度的因素，他们对学习满意度的评价标准也可能不一样。因此，之前研究中所使用的满意度测量工具可能并不适用于评估语言进修生。基于这些考虑，本研究选取来华语言进修生这一规模最大的留学生群体作为研究对象，选取北京大学对外汉语教育学院的语言进修生作为研究样本，围绕他们的学习特点编制测量工具，进一步考察这些高校留学生学习汉语的满意度及构成因素，了解影响他们学习满意度的主要影响因素，为高校语言留学生教学提供可能建议。

二、研究方法

(一)研究对象

研究对象为北京大学对外汉语教育学院长期班留学生(留学时间超过3个月)，共218人。被试的具体信息如下表1所示。

表1来华语言进修生汉语学习满意度样本信息

(二)研究工具及问卷施测

本研究的工具为含有两部分的调查问卷(见附录)。问卷第一部分包括学生的背景信息，如性别、国别、汉语水平(以汉语教学分班为准)等。第二部分有31个测量汉语学习满意度的问题。这些题项紧紧围绕汉语语言进修生的学习特点设置(如课堂活动多，师生接触多及学习目标较单一等)，尽可能覆盖他们学习的各个方面，如教师(知识、能力、教学方法、态度等)、教学设置(课程、教材等)、教学环境和学习成效等多个方面。在问卷条目的设定过程中，首先结合相关文献和语言进修生的特点设定多个条目，然后对部分留学生进行先期试测和访谈，经多次修改讨论最后确定下来。问卷采用Likert五级量表，标记从非常不满意(1)到非常满意(5)。

问卷的施测如下所述。语言进修生只有经过目的语环境下的一段学习，对汉语学习过程和结果有一定体验后才可能对自己的学习满意度进行评估。所以本研究中汉语学习满意度的施测放在学期末进行，由授课教师在课堂上发给学生填写。教师告诉学生自愿参加这个调查，问卷调查完全保密，填写问卷约需要5-8分钟时间。授课教师收集填好的问卷并交给研究者。在发出去的229张问卷中，有效问卷一共218份，有效问卷比例为95%。

我们使用统计软件SPSS16对获得的数据进行探索性因素分析，考查该问卷的结构效度，亦即进修生汉语学习满意度的主要构成因素。对所有218名被试的样本数据首先进行KMO测度和Bartlett球体检验。结果表明KMO值为0．924，Bartlett’s球体检验结果显著(．000)。这个结果说明取样适当，该问卷的数据适合进行因素分析。数据分析采用主成分分析法和正交旋转法，产生特征根大于1的因素5个，累计解释率为63．368。碎石图(图一)也表明，从第5个因子开始曲线变得比较平缓，最后接近一条直线。据此可以抽取三至五个因子作为最重要的影响因素。因此，本研究确定提取5个主要因素。需要说明的是，在因素分析中删除了一道题目，删除原因在于其因素负荷量小于0．40。

图一影响因子碎石图

通过因素分析，共提取出5个影响语言学习满意度的因素，包含30个题项，也即影响来华语言进修生汉语学习满意度评价的5个主要维度。其中第一个因素对整个学习满意度变化量的解释达到18．93%，第二个因素为14．26%，第三个因素为11．12%，第四个因素为10．52%，第五个因素为8．53%。可见，第一个因素对决定留学生的学习满意度起着最重要作用。其中因素一涵盖的10个题项主要与师生关系和课堂互动有关，如师生关系(25)、课堂活动安排(7、24、28)以及课堂活动中的提问与互动(6、11、13、20)等，故命名为“师生互动”。因素二包含的7个题目主要涉及教师专业知识与技能(2、4、15、31)、教师的教学方法(3)、以及教师态度(22、30)等，故命名为“教师专业素质”。因素三包含的5个题项主要与教学的宏观设置相关，包括课程设置(1、8)、教材选择(5)、教学目标(9)、和教学内容(10)，故命名为“教学安排”。因素四包含的4个题项反映了语言进修生的学习成果(如知识扩充与交际能力的提高)，所以命名为“学习成效”。因素五包括了4个题项，分别与语言学习的软硬件有关，如教室(12、21)、上课时间安排(14)和总的课时量安排(16)，故命名为“教学环境”。各因素名称、题项及其负荷量结果见表2。

表2问卷题项负荷量及因素命名

进一步分析5个因素分量表的信度，结果表明信度区间在0．693-0．924之间，其总体的内在一致性信度为0．951。如下表3所示。一般而言，量表的α系数大于0．80表明该量表内部一致性极好，在0．60-0．80之间表明该量表内部一致性较好，低于0．60则表明该量表一致性较差。以上结果说明本研究调查问卷的分量表和总量表都具有较高的信度系数。

表3调查问卷信度分析结果

三、研究结果

(一)语言进修生汉语学习满意度基本情况分析

1．语言进修生汉语学习满意度各因素特征分析

表4是语言进修生汉语学习满意度各因素的均值。从表中可以看出，来华语言进修生汉语学习满意度整体较高，5个因素的题项平均值均在3．5以上。其中“教师专业素质”的平均分最高，为4．21;其次为“师生互动”，其平均分为4．11;“学习成效”居中，“教学环境”的题项平均值最低，为3．59。

表4语言进修生汉语学习满意度各因素的平均分与标准差

注：题项均值=因素均值/因素题项数。因为各个因素下边包含的题项数目不相同，所以不宜直接比较各因素的均值，而使用题项均值进行比较更为合理。

2．语言进修生汉语学习满意度各题项分析

表5语言进修生汉语学习满意度各题项均值得分

表5是语言进修生汉语学习满意度各题项的均值和标准差(已经按平均得分进行高低排序)。从表中可以看出，来华语言进修生汉语学习满意度各题项得分总体上都比较高，除了一个题项得分为3．47外，其余都在3．5以上。得分较高的几个题项依次分别是：老师的汉语专业知识、老师的教学态度、老师对待学生的态度、老师与学生的关系、老师的备课和老师对知识的讲解，平均得分均在4．20以上。而得分较低的10个题项从低至高依次是：上下午几点开始上课、教室的空间大小、教室的环境布置、所修课程内容的实用性、学院安排的课程、老师组织的课堂讨论、每周的课时量、你对中国文化了解的加深程度、你汉语听、说、读、写的提高程度、你汉语交际水平的提高程度。

(二)语言进修生个人变量与汉语学习满意度关系分析

在本研究中，另一个让人感兴趣的问题是来华语言进修生的个人变量是否与他们的汉语学习满意度有关系。在本研究的样本数据中，男女生的比例以及来自欧美的学生与非欧美学生的比例差别不大，但不同汉语水平的学生人数相差较大。我们首先使用两因子多元方差变异数分析(twoway MNOVA)来检验汉语进修生的性别和国别是否与其汉语学习满意度有关系。两因子为性别(男、女)和国别(欧美、非欧美)，因变量为学习满意度的5个构成因素(分别为师生互动、教师专业素质、教学安排、学习成效、教学环境)。分析结果表明，在汉语学习满意度的5个因素上没有显著的性别和国别差异(Ps＞0．19)。虽然进修生的汉语水平的差异较大，我们也尝试进行同样的多元方差变异数分析，结果表明进修生的汉语学习满意度在汉语水平上也没有显著差异(Ps＞0．4)。

四、讨论

关于来华语言进修生的汉语学习满意度，本研究有几个重要发现。

第一，语言进修生的汉语学习满意度主要有5个评价构成因素，分别是师生互动、教师专业素质、教学安排、学习成效、教学环境。第二，无论是在满意度的各个因素还是题项上，语言进修生的满意度得分都比较高(题项平均得分在3．47——4．55之间)。可见语言进修生对自己的汉语学习有较高满意度。第三，虽然学生满意度总体较高，但在各因素和题项上还是有较大差别。具体来看，在5个因素里边，满意度得分最高的是“教师专业素质”，最低的是“教学环境”。从各个题项得分来看也是如此。比如，所有题项中得分最高的是“老师的汉语专业知识”，而得分最低的是“上下午几点开始上课”。在得分最高的6个题项中，有3个都是属于“教师专业素质”因素(老师的汉语专业知识、老师的备课和老师对知识的讲解)，另外3个与师生关系有关(老师的教学态度、老师对待学生的态度、老师与学生的关系)。在得分最低的6个题项中，前3项都属于“教学环境”因素(分别是“上下午几点开始上课”、“教室的空间大小”、“教室的环境布置”)。第四，语言进修生的性别、国别和汉语水平这些个人变量不影响他们的汉语学习满意度水平。来自不同国家的学生，无论男女或是汉语水平如何，他们的汉语学习满意度水平都没有显著差异。

从以上结果可以看出，高校来华语言进修生的汉语学习满意度主要有5个方面的评价影响因素，这些因素也与他们的学习特点紧密相关。前文提及语言进修生的学习主要发生于课堂中，在课堂上与教师和其它留学生的互动和练习较多，且学习目的明确单一。另外，进修生在5个因素上的满意度水平普遍较高，也不受他们个人因素的影响。他们最满意的就是教师的专业素质，其次是师生关系和课堂互动。满意度高反映出了高校从事对外汉语教学的教师汉语专业知识过硬，教学水平高。无论是汉语专业知识的掌握还是知识的备课讲解方面教师们都能得到留学生的认可，符合他们语言学习的需要。这一定程度上说明当前国内高校对外汉语教学师资配备力量的优势。当前的对外汉语教师队伍中，除了少量的兼职教师之外，主体是高校教师，学历层次高，任教时间长，教学经验丰富，能够切实保证教学的效果。这个结果对我们的另一个启示就是凡是从事对外汉语教学的教师应该自觉主动地提高自己的专业水平，满足留学生教学需要。实际上，众多学者已多次阐述过对外汉语教师的重要作用，本研究满意度的结果进一步说明了这一点。比如崔希亮(2010)曾在汉语国际教育的“三教(即教师、教材和教法)”问题论述中就认为教师是“三教”问题的核心。即“最核心的问题是教师问题，因为好的教材是好的教师编写出来的，教学法也要靠教师来实践。”

另一方面，相对而言，我们发现长期汉语进修生对教学的软硬件条件还不是太满意，最不满意的就是每天的上课时间安排(“上下午几点开始上课”)。就本研究所在的北京大学来说，学校对上课时间有统一的安排，即每天上午8点开始上课，下午1点开始上课。对于留学生来说，他们可能非常不适应或不喜欢这样的安排。在实际教学中也能发现，留学生抱怨每天的上课时间安排太不合理，希望学校能有一定改变，如最理想的是改成早上9点上课，一直上到中午1点下课，下午的课从2点到5点或6点都可以。从留学生实际出勤来看，这样的课时安排也确实对部分学生有一定的影响，比如早上8点的课，学生迟到或缺勤率就比较高。本研究的这一发现也许并不是国内所有高校都存在的问题，但至少反映出，已经习惯了国外的教学安排的留学生来华之后还存在着教学上的不适应。即使这是非常自然的现象，而且这种不适应带来的影响有多大还需要更多研究来确认，但也促使我们思考一些问题，比如我们的一些教学安排是否缺乏弹性，相应的大学或大学内汉语教学单位是否有可能做出一些灵活改变，以更吸引留学生来华留学或提高他们的学习动机和投入程度。

另外，进修生对教学中的“硬件”(如“教室的空间大小”和“教室的环境布置”)满意度也相对较低。当前留学生基本上都是小班教学，上课所用的教室基本上也都是小型教室，一般只能容纳15人左右或更少。也许这样的小空间不利于开展一些课堂活动，导致留学生产生不满意之感。因此，在这些因素和题项上进修生较低的满意度也表明大学或相关教学单位需要在教学软硬件设置上做出一定改变。另外，留学生不太满意的还有“所修课程内容的实用性”和“学院安排的课程”这些方面。这两个方面反映出汉语进修生比较关心学院开设的课程以及课程内容是否真正能提高他们的汉语水平或交际能力。从本研究来看，留学生不太满意的可能是选修课的设置，比如可选修的课程数量或者一些选修课的应用性不强等问题。据此教学单位可以做出相应调整。

总体而言，本研究基于北京大学部分留学生样本，初步探讨了来华语言进修生在“小环境”下(即主要是课堂)的学习满意度表现，使我们从学习者而非教学者的视角进一步了解影响进修生汉语学习的最直接因素，以及他们的学习需求，可为相关教学安排提供一定建议，使师资、教学过程、课程及教学条件等方面的调整更具针对性，以提高高校来华留学生语言课堂教学效果。

崔希亮：《汉语国际教育“三教”问题的核心与基础》，《世界汉语教学》，2010年第1期。

丁笑炯：《来华留学生需要什么样的教育——基于上海市四所高校的数据》，《高等教育研究》，2010年第6期。

吕旭：《来华留学生教育课程实施满意度调查分析——以浙江师范大学为例》，《金华职业技术学院学报》，2010年第2期。

孙岚、魏建华：《来华留学生外语授课国际化专业满意度调查研究——以浙江科技学院为例》，《赤峰学院学报》(自然科学版)，2013年第5期。

王升：《来华留学生教育学生满意度评价指标体系的构建——以河北省高校为例》，《中国经贸导刊》，2009年第24期。

文雯、陈丽、白羽、曹慧思：《北京地区来华留学生就读经验和满意度国际比较研究》，《北京社会科学》，2013年第2期。

王勇、林小英、周静、吴霞、赖琳娟：《来华留学生教育管理工作满意度：构成、贡献与策略——基于北京大学来华留学毕业生样本的调查分析》，《教育学术月刊》，2014年第2期。

谢谋：《对来华学习者语言学习环境的分析与研究》，《中国高教研究》，2001年第8期。

谢永飞、刘衍军：《高校来华留学生的教育满意度测评——以江西省为例》，《现代教育管理》，2010年第6期。

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附录

来华留学生学习满意度调查问卷

Study on the Learning Satisfaction of Chinese Language Students——Based On the Chinese Language Students at Peking University

ZHAO Pengfei＆KONG Lingyue
(School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871 China)

The present study examined the construction of the learning satisfaction of Chinese language students and the relation between satisfaction and international students’individual variables including gender，nationality and language level．Results showed that the learning satisfaction of Chinese language students consisted of five factors，teacher’s professional quality，the interaction between teacher and student，teaching setting，learning performance and teaching environments，respectively．There were generally high mean scores of satisfaction at five factors with teacher’s professional quality having the highest scores but teaching environments having the lowest scores．Moreover，the high satisfaction scores on five factors were not affected by individual variables．These findings highlighted the importance of teachers in language teaching and the deficiency of teaching settings，which helps improve the teaching service quality．

Chinese language student;learning satisfaction;individual variable;teacher variable