名著阅读评测的整体性思考

章新其

（杭州市江干区教育发展研究院，浙江杭州 310020）

名著阅读评测的整体性思考

章新其

（杭州市江干区教育发展研究院，浙江杭州 310020）

编者按：名著阅读教学的真正落实和语文核心素养的真正落地，有赖于有效的名著阅读测评方法的导引和教师阅读指导的切实有效。本期“专题”聚焦名著阅读的评测与教学指导，对基于现实情境的名著阅读评测途径和方法、中考名著阅读试题的命制导向、高效名著阅读指导应具备的要素等问题作了深入阐述。

以当前的教学逻辑，用名著阅读的评测来撬动阅读教学的改进，可能是条面向现实的好途径。名著阅读的评测应站在“阅读”的角度去审视，要体现阅读追求、注重阅读指导、关注文本特质，并倡导“主题阅读”。基于阅读的本质及其表现的特征，结合当前我国学业评价的基本状况，名著阅读评测可以从表现性评价和应试型评价两个维度去考虑。

名著阅读；阅读评测；阅读教学

语文核心素养的实现，有赖于名著阅读（或称“整本书阅读”）的推进，这应该毋庸置疑。然而，当前社会对语文学科存在的诸多质疑中，考试评价首当其冲；又以名著阅读难以评测，不能有效进入考试试卷而无法导向语文教学，更成为人们诟病的焦点。

因此，基于现实情境探索名著阅读的有效评测途径和方法，以确保名著阅读教学的真正落实和语文核心素养的真正落地，是语文教学实践的关键性任务。对广大语文教师来说，这其中要解决包括目前的单篇阅读评测有哪些欠缺、为什么要倡导整本书阅读、名著阅读评测有哪些类型以及该如何评测等多方面的问题。

一、教学导向的现实必要

名著阅读评测沦陷在教学的现实困境里。当前的语文测试中，名著阅读内容的评测应该说越来越受到重视，但分值普遍不高，品质也良莠不齐；属于语文能力关键性维度的阅读能力的测试，往往借助于课外短篇阅读材料。反映到教学中，为获得考试的现实效益，普通语文教师自然会觉得整本书的名著阅读过程欠简约，且效果未必明显，于是，“千字文”理所当然成为学生阅读和练习的主要类型。况且教科书也以语文知识和能力来串联若干短小篇章组成单元，因教学指向考试评测的缘故，教师就会简单追求单篇短文的精细解读。这样，课堂强调单篇课文的精读，加上课外阅读试题的套路化训练，极大地消耗了学生语文学习的时间和精力，更遑论整本书的名著阅读了。

当前阅读评测的命题局限于单篇短文，这种精致化的阅读测试从测量效果来看也是值得商榷的。首先，精致化的短篇阅读测试是典型化阅读测试，所选文本是命题者精心挑选、能体现命题者意图的，有时为了测试方便，命题者还会对文章加以改编，这与生活中的真实阅读不完全等同；而生活的常态阅读，特别是整本书的名著阅读，中间的过程要复杂得多。尽管精致化的测试型阅读包含了阅读的一些基本技能，但它毕竟无法涵盖长篇巨著所体现的多样性和综合性。另一方面，名著阅读过程所表现出来的阅读习惯、阅读方法、阅读意志力以及阅读思维力，都是精致化短篇阅读无法企及的。

缺乏实质性的名著阅读测试，对当前的阅读教学产生了令人遗憾的负面导向；没有充分的整本书的名著阅读经历，极大地限制了学生阅读能力的发展。《义务教育语文课程标准（2011年版）》一再强调要“扩大阅读面，增加阅读量”，“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。[1]十几年来，这样阅读的大好局面总是难以形成。美国学者斯蒂芬·克拉生通过大量实践研究得出这样的观点：阅读得比较多的人，阅读力和写作力都比较好，并且爱阅读的人比较善于思考。[2]根据曹勇军老师的美国教育考察交流报告，美国学生3～4周要完成一本书的阅读[3]，而这是我们普遍没有做到的。2016年秋季使用的“部编”语文教科书格外注重往课外名著阅读延伸，建构了由教读到自读再到名著阅读的“三位一体”的阅读课程结构，为语文教学指出了一条明晰的路径。叶圣陶先生曾经对教材是用“单篇短章”还是用“整本的书”作过透彻而清晰的分析，最后总结道：

国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇，像以往和现在的办法。退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。……就学生方面说，在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨究可以彻底。在中学阶段内虽然只能读有限的几本书，但是那几本书是真正专心去读的，这就养成了读书的能力；凭这能力，就可以随时随地读其他的书以及单篇短章。并且，经常拿在手里的是整本的书，不是几百言几千言的单篇短章，这么习惯了，遇见其他的书也就不至于望而却步。还有，读整部的书，不但可以练习精读，同时又可以练习速读。如此说来，改用整本的书作为教材，对于“养成读书习惯”，似乎切实有效得多。[4]

以当前的教学逻辑，用名著阅读的评测来撬动阅读教学的改进，可能是条面向现实的好途径。尽管有教师认为，学生的大量名著阅读应该转化成真实的阅读能力和写作能力，然后在我们的测试中展现这种能力，但这种说法偏离了我们今天探讨的话题，因为它既不能导向我们的名著阅读教学，也无法推动考试命题的发展。因此，作为语文教育的研究者和实践者，我们绝对不能回避名著阅读的评测问题，更应该迎难而上，在努力地探索中寻出可行之路，让语文教学更加健康地发展。

二、评测应该遵循的原则

名著阅读的评测工具应该如何制作？这是一个困扰很多语文教师的关键问题，它直接指向阅读教学的形态和效益。名著阅读评测的困难，既有作品长度、厚度的因素，也有规定的阅读数量多、试题命制本身复杂等因素。但既然把名著阅读放在“阅读”的范畴，把名著阅读评测放在考查学生“阅读能力”的目标下，我们就应该站在“阅读”的角度去审视。

（一）名著阅读评测要体现阅读追求

当前的名著阅读内容在主要的测试工具中，其地位稍显尴尬。多数试卷把名著阅读的考查内容放在“知识积累”中，这就涉及考查的目的到底是不是指向“阅读能力”的问题。客观分析，放在“知识积累”板块并非完全不能考查学生的阅读情况，但终究没有完全触及“阅读”的根本属性。由此带来的后果，是一些试卷过于注重对名著表层信息的识记性考查。应该说，名著阅读中如主要人物、关键情节等一些重要的表层信息，是学生深入阅读的基础，理应成为考查的内容。但一味考查这些内容，容易将学生的阅读导向肤浅的死记硬背，这不仅加重学生的学习负担，也偏离了阅读的本质。

美国的艾德勒和范多伦在《如何阅读一本书》中清楚地指出：“不管你学到的是有关这本书的知识或有关世界的知识，如果你运用的只是你的记忆力，其实你除了那些讯息之外一无所获。你并没有被启发。”[5]14因而，基于对名著阅读理解基础上的体验、感悟、思考，应该是文学名著阅读的价值追求，也是名著阅读评测的基本方向。下面这道2016年温州市中考题较为典范：

在《三国演义》中，刘表和吕布对刘备有不同的评价，你更赞成谁的观点？结合小说相关情节回答。

①玄德仁人也。——刘表

②是儿最无信者！——吕布

该题考查学生对《三国演义》中“刘备”这一重要人物形象的理解把握，不琐碎，不机械，特别是利用作品中其他人物对于刘备的对立性观点作为切入点，能引发学生沉入作品进行全方位地分析和评价，其中渗透着学生主动参与的批判性思维。对文本信息的认知、理解、归纳等是阅读能力最基础的部分，不过更重要的是阅读者对作品的独立反思及在此基础上所作出的自主性和批判性表达。据了解，《PISA2018设计草案》就在原本强调“阅读参与度”的基础上，进一步提出了“批判性阅读”与“批判性思考”等概念，这将会越来越深刻广泛地影响全球语言教育和语言测试。阅读是读者主动与作品建立起价值联系的一种持续的活动过程，是读者基于其独特生命体验与文本信息开展积极互动和交流的精神现象。在这个过程中，阅读个体彰显其独立思考的自觉意识和自主表达的重要能力。名著阅读的评测尤其要关注这一点。

（二）名著阅读评测要注重阅读指导

某些反对将名著阅读内容纳入评测范畴的人士认为，阅读是学生自己的事情，只有阅读者主动开展的阅读活动才能体现阅读的真正价值；评测以试题（或称学习任务）的形式呈现，干扰了学生的阅读主动性，或将扼杀学生的阅读兴趣。其实这是无稽之谈。《如何阅读一本书》中就特别强调：“自我发现的学习方式就是没有老师指导的方式，而被引导的学习就是要旁人的帮助。不论是哪一种方式，只有真正学习到的人才是主动的学习者。”[5]15简单地将“自我发现的学习”认作是主动的，“被指导的学习”是被动的，很可能会造成谬误。

其实，我们的初中学生仍然是初级阅读者，他们还不知道如何做一个自我要求的阅读者，不知道如何将精神集中在他们所阅读的作品上，他们即使有意愿保持主动的阅读，却缺乏技巧与能力。几次阅读败下阵后，学生就会在挫败中感到沮丧，进而开始厌倦阅读。所以，介入学生的阅读，以一定的方式开展阅读指导，是学生迫切的需求，其中最常见的阅读指导方式就是教师开发的“阅读任务”。学生因为有具体的阅读目标，所以才会聚集阅读的精神；阅读任务会无形地提示阅读路径和序列，所以学生阅读时会收获阅读技巧。这样，学生就自然能保持主动的阅读，开展与文本之间的互动交流。思考本身就是主动阅读的一部分！而名著阅读评测中的试题，说到底是“阅读任务”的一种情境体现。它的意义不仅是评测学生的阅读情况，更大的意义在于指引我们的名著阅读教学以“阅读任务”指导、促进学生如何开展深入阅读。关于这一点，我们做得比较普遍，这里只是强调以科学性试题（或阅读任务）来评测名著阅读的合理性。

关于名著阅读评测，我们还要特别注意往阅读策略和方法上去探索。叶圣陶先生、王荣生教授对阅读策略、方法都相当重视，后者更是用简明扼要的语言指出：阅读能力的核心就是阅读方法。[6]阅读教学要将阅读策略和方法放在焦点位置，相对应地，名著阅读评测也应该要指向阅读策略和方法，这方面一直是我们的薄弱环节。最新使用的“部编”初中语文教科书的阅读课程结构，就以阅读策略和方法为其中的一条线索，这也触发了语文教师对名著阅读评测的再思考。某地七年级的期末名著阅读测试，考查学生对《朝花夕拾》的阅读情况，首先引导学生明确回忆性散文的阅读要关注文中的两个“我”——写作时“现在的我”与回忆中“过去的我”，然后要求学生阅读节选篇章、回答相应题目，命题者设置了一道引导学生探讨阅读策略、方法的试题：

读《朝花夕拾》里的文章，有时会读到一个天真的小鲁迅，有时会读到一个深沉的大鲁迅。请你参与“探究《朝花夕拾》中‘小鲁迅·大鲁迅’”的专题阅读活动，帮助设计阅读方案，把下面表格填写完整。

阅读任务选篇阅读小组交流过程记录[谈发现] ·小明读《从百草园到三味书屋》，发现：百草园之趣、三味书屋之趣让小鲁迅拥有快乐的童年。·诺诺读《无常》，发现：孩子对活无常的喜爱，让“大鲁迅”从中看到了人间公道的缺失，引发了他对“正人君子”的讽刺。·我读《 》，发现：从篇到本探究鲁迅[提建议]要探究《朝花夕拾》中“小鲁迅·大鲁迅”，阅读时，从内容和方法上我有以下建议：

这道试题明显有别于传统的阅读理解类试题，不仅考查学生对作品的理解和感悟，还考查学生是否掌握阅读这部作品的技术方法——这才是阅读能力的集中体现，可以说，这在一定程度上可以预测学生阅读能力的未来发展。

（三）名著阅读评测要关注文本特质

关注文本特质是文本解读的基础。名著阅读的评测要紧紧把握作品的体式特征，评测的重心要落在这一类作品阅读的关键点上。比如对《骆驼祥子》和《朝花夕拾》的评测，前者是小说，从人物角度考查学生对形象的把握无可非议，但对于后者，如果要求学生谈谈“范爱农”这个人物的特点就值得商榷了。《朝花夕拾》是散文，“范爱农”是鲁迅眼中的“范爱农”，鲁迅在范爱农身上倾注了复杂的情感，这才是学生需要把握的关键点；范爱农并非一个客观的形象，引导学生分析人物特点以理解、感受文本，实在缘木求鱼了。

王荣生教授曾经多次强调要把小说当小说读，把诗歌当诗歌读，把散文当散文读。这个观点当然也适用于评测。比如下面这道阅读《水浒》第二十六至三十回的评测试题：

阅读下面文字，结合原著评价这两位英雄好汉的做法。

武松到了孟州牢城以后，差拨见武松没有来行贿他，将他大骂一顿，武松回敬过去：“要钱没有，我精拳头有一双相送！碎银有些，留了自买酒吃！看你怎地奈何我！没地里倒把我发回阳谷县去不成！”差拨大怒而去。林冲到了沧州城以后，差拨见林冲没有来行贿他，将他大骂一顿，林冲等他骂完，取出五两银子，赔着笑脸说：“这是给差拨大哥的薄礼。”又拿出十两银子，请差拨交给管营。差拨马上就变笑脸走了。

该题巧妙地扣住两位好汉对于索贿的不同态度设题，学生需要从人物的背景、性格、遭遇等方面对两人进行有理据地分析，既把握了章回小说塑造典型人物形象的特质，又扣住了人物的个性特点，是很值得称道的。

但我们的有些名著阅读评测试题却没有引导学生去作这样的阅读。我们有些命题者固守自己错误的阅读经验，打着“尊重学生，多元解读”的旗帜，采取一种奇特的阅读取向，有意对作品作出一些曲解，还谓之以“个性化阅读”，这是很值得警惕的。当然，更多的命题者是因为自己专业阅读知识陈旧或不足，总是拿着一套模式去观照每部作品，比如考查小说阅读情况就陷在人物、环境、情节的三要素里无法自拔，评测试题缺乏作品个性，有时还不能指向作品的核心价值，这对于名著阅读教学的导向也是没有益处的。

从评测的角度来说，命题者是一个文本研究者，要借助理性反思把握文本的核心价值，其中包括语言、人物、主题、审美、文化等等；而要做到这一点，就需要对阅读知识除旧纳新，吸收相关研究成果，实现专业发展。

（四）名著阅读评测要倡导“主题阅读”

曹勇军老师在美国教育考察时看到，教室中央的小桌上放着十几本书，有胡赛尼的《追风筝的人》、戈尔丁的《蝇王》等，都是教师上“战争文学”这个主题时指定学生读的，教师要求“不一定本本精读，但至少要选读其中若干章节”。曹老师对此很惊叹，因为在中国学校的语文课上很少能看到这样的情景。[3]

这就是典型的“主题阅读”教学，学生就某一个研究“主题”，阅读两种以上的作品。我们的评测要想办法引导名著阅读教学往这个方向发展。其实这些年来，有些地方的语文评测专家已经在思考和探索了。比如2015年台州市中考卷的现代文阅读分别节选了《老人与海》和《海明威创作漫谈》中的片段进行组合阅读，测试题的作答不只限于节选片段的内容，学生必须联系整部作品才能完成阐述。节选文字就相当于“引子”，测试的重心在《老人与海》这部学生必读作品。这样的实践当然只能算是主题阅读的初级产品，但已经有了“主题阅读”的影子。只要我们再往前走一走，就能带动“主题阅读”的发展，进而改变阅读教学和评测的生态。

主题阅读的评测，相当于给了学生研读思考的立足点和聚焦点，学生以此在不同文本之间就某一话题作出分析、综合、评价，甚至创造出属于自己的个性新观点。就评测来说，这样的试题对学生的思考研究有所依，有所指，思维层级和阅读要求都比较高，有助于考查学生发展的核心素养。2016年浙江省质量监测卷中就有这样的例子：

有评论家认为，《水浒》中的很多人物，都有《三国演义》的影子，如关羽和关胜，诸葛亮和吴用，张飞和林冲，等等。请选择一组人物，结合原著的具体内容，说说两个人物的共同点。

试题要求学生从两部作品中比较研究相关人物，思考主题提示了研究的重点和方向。评测的形式表明了阅读的过程就是研究的过程，对于名著阅读教学具有积极的导向作用。就初中名著阅读教学来说，主题阅读更宜以小说作品来开展，借助小说开展读写活动，通过阅读研究提高思维能力，让学生发现自我，质疑社会，认识人生。

目前，这方面的评测罕有表现，对冒出的些许“新芽”，我们要好好呵护。《如何阅读一本书》中将主题阅读定义为“最复杂也最系统化的阅读”，认为“却可能是所有阅读活动中最有收获的”。[5]21因此，通过主题阅读的评测，倡导这样一种名著阅读的行为，是一种莫大的功德。

三、名著阅读评测的类型及要求

基于阅读的本质及其表现的特征，结合当前我国学业评价的基本状况，名著阅读评测可以从表现性评价和应试型评价两个维度去考虑，在实际操作中，可以有机地将两者结合评测。

（一）表现性评价

对于名著阅读的评测，表现性评价有其独特的优势。表现性评价在接近于现实的情境中实施，让学生面对真实的问题，综合运用已有的知识和经验来解决问题。它强调学生的“真实性学习”，“任务（或活动）”成为课堂教学的中心。关于名著阅读，其表现性评价一般有三种形态。一是研究一个书面性任务并建构答案。比如阅读《三国演义》第七十五至八十五回，要求学生模仿诸葛亮吊孝时的悼词，从关羽、曹操、张飞、刘备等人中选择一个，结合具体情节评价人物，完成一份悼词；阅读《水浒》第二十三至三十二回，教师从武松入狱后金圣叹连用25个“妙”和12个“奇”入手，要求学生试着在本次阅读相关段落上，以“奇”“妙”为核心词写一段“才子点评”。二是创作一项实践活动性作品。比如要求学生以小组为单位，给《红岩》写一段推荐语制成腰封或书签，向学弟学妹们推荐这本书；阅读《三国演义》第三十四至五十回，以小组为单位，为电视剧《舌战群儒》配音，或选择一个故事改编成剧本，在班级表演。三是进行一项论证。比如关于《水浒》，我们可以设计一场辩论：有学者认为，水浒英雄的悲剧结局是宋江经各种思想杂糅之后所承载的矛盾之必然结果，对此你是否认同？

分析上面的三种形态可知，表现性评价特别注重学生阅读的过程及其产生的结果。对于名著阅读来说，其评测持续于教学、学习的过程之中，而不止在教学、学习终结之后实施。名著阅读的评价活动本身就是教与学的一个有机组成部分。课堂中的表现性评价不仅服务于教师的教学，更重要的是促进和改善学生名著阅读的表现。学生必须要有充裕的时间开展自主探究性阅读，从而获得自主建构意义的机会，并公开陈述他们的研究结果。

表现性评价在许多国家、地区以及国际评价项目中被广泛应用，其开发和运用也日趋完善成熟。2016年9月20日公布的中考改革指导意见，将综合素质评价作为升学的一个重要考量。综合素质评价显然无法完全借助于传统的纸笔测试，可能最终将依赖于表现性评价。名著阅读、综合素质评价、表现性评价三者之间的联系千丝万缕，语文教师可以以此为契机认真开展研究。

（二）应试型评价

名著阅读进入应试型评价领域已是常态，而且很有现实的必要。这种评价既要考虑纸笔测试的需要，也一定要注意遵循阅读的基本规律。在实践操作中，名著阅读的应试型评价要特别注意如下几个方面。第一，尽可能摒弃有关表层信息的识记类试题；当然，作品中的一些重要信息是学生应该了解的，但命制试题要避免直接考查。第二，即使是应试型试题，也要尽可能往表现性任务这边靠，强调模拟情境中现实问题的解决；当然一定要注意纸笔考试的便捷性操作，要尽量简约，不要过于复杂。第三，试题不能指向简单的结论，而是仍然要体现学生阅读的过程，考查学生的高阶思维能力，若导向学生只读故事梗概、名著提要就能解决问题，那将是名著阅读的浩劫。第四，名著阅读内容不能仅仅局限在文学文本内，而应从培养学生发展核心素养的角度呈现多样化内容；当然，考虑到初中教学的现实，仍应以文学著作为主，适度向其他领域延伸，如《浙江省初中毕业升学考试说明》就推荐了黄仁宇的《万历十五年》等历史、哲学名著。

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012:23.

[2][美]斯蒂芬·克拉生.阅读的力量[M].乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2012:36.

[3]曹勇军.我们欠学生真正的阅读课[N].中国教育报，2016-10-24（9）.

[4]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015:60.

[5][美]莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2012.

[6]王荣生.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016:13.

（责任编辑：方龙云）