教学内容对小学语文教学过程的价值期待

周有利

在一次主题教学研讨会上，一位教师执教了苏教版《语文》国标本五年级上册第25课“文包诗”体例的文本——《黄鹤楼送别》。从学生的学习来看，教学达到了预期的效果——学生理解了诗意，并深深感受到了李白与孟浩然之间的深情厚谊。可评议时大家对重在“品诗意、悟诗情”教学内容的选择提出了质疑。他们认为，对于这样“文包诗”特点的文本重在引导学生学习这种由诗而文的表达方法。还有老师认为，本文在写景时有个显著的特点就是“借景抒情”，所以在此基础上不妨引导学生学习并运用“借景抒情”的写法等等。那么教学内容的价值定位究竟在哪里？

语文教学内容的价值定位一是在教学内容本身的优异性，二是在教学内容展开过程的优异性。语文课谈“语文味”，谈凸显“语文本体”，但如何回归本体我们关注的往往是“内容”本身，而不是去关注这个“内容”是如何展开的，即忽视了“语文教学过程”的本体性。

本文试结合《黄鹤楼送别》一文的教学，从教学内容的价值期待旨在展开怎样的教学过程来审视教学内容优异性所在。

一、帮助学生建立清晰的内心视象

内心视象是演艺界的专业用语，是说当演员用语言或肢体表达某一事物的时候，会随着想象仿佛感到内心也清晰地看到他所要表达的事物的形象。语文学习帮助学生建立内心视象的过程是记忆联想和再造想象被唤起的过程，也是深入走进文本、引发情感的感受過程。《黄鹤楼送别》一文主要抒写的就是两位大诗人依依惜别、永世不绝的真情，“文”不只是为了理解“诗”本身而存在，同时更重要的还是为了还原情景、重现场面，更好地抒发感情而存在。整个文本从“观看景、心有别”、“共举杯、不忍别”、“情依依、终要别”到“吟名诗、抒别情”，展现的既是一个叙述结构，也是一个具体场景中的人情感变化的过程。对于“文包诗”特点的文本，可以说前面的“文”就是编者老师读到“诗”在自己的世界里建立的“内心视象”。那么教师教学这样的文本就是要帮助学生在“读进—读出”的过程中清晰地建立这样的“视象”。

这位教师教学第1～4节时，展开了这样的教学过程：

师：在繁花似锦、烟雾迷蒙的长江边，适逢阳春三月这样一个美丽的季节，李白在黄鹤楼脚下为好友大诗人孟浩然送行，这是多么具有诗意的分别。请同学们自由读第1—4节，想象一下你的脑海中都浮现了哪些“诗意”的画面。

生：我仿佛看到“李白和孟浩然一会儿仰望蓝天白云，一会儿远眺江上景色，谁都不愿意提分别”的默默无语的画面。（适时板书：默默无语）

生：我仿佛看到“友人孟浩然的船慢慢远去，此时的李白依然伫立在江边深情凝望”的依依不舍的画面。（适时板书：依依不舍）

师：这么富有诗意的画面能否通过你的读展现出来，让我们都“看得见”。

生个别读。（适时指导）

（教师相机出示有关背景资料，了解他们一见如故、相见恨晚的“忘年之交”；同时出示李白写的《赠孟浩然》一诗，体会李白对孟浩然的敬仰。）

生分角色再读。（可加上相应的语言、表情或动作）

生适时想象描述这样依依不舍的动人场面……

这样的过程先是引导学生整体想象读，读出画面；然后进入文本情境， “把自己就当作某一角色”入情入境地再读；接着教师适时介绍两人相识相交的背景，以及《烟花三月》歌曲的适时渲染，通过抓关键词句、分角色朗读等进入诗人的内心，充分感受这份别情；最后再整体读，从中读出自己的经历、读出自己的生活。在这样一个“读进、读出”的过程中帮助学生建立清晰的“内心视象”。

帮助学生建立清晰的“内心视象”就是将语文学习的过程与生活的世界对接。学生学习语文的过程其实就是对生活的体认与创造，不同的体认与创造呈现出不同的生活样态。教师引导学习的过程也就是师生共同感受并慢慢走进这段生活的过程，这是视象的初步建立。它还需要教师在文本与学生、学生与学生、学生与教师之间的多重视域下加以规范、引领与提升，使之在教师的引导、范读以及学生之间的分角色朗读等过程中得以明晰、敞亮。在读出—读进—再读出的过程中，使得文本的主题在学生的生活世界处找到接口，使得“阅读的理解并不是重复某些以往的东西，而是参与了一种当前的意义”（伽达默尔语）。此时文本意义的阐扬也升华为对生活的理解与介入，这时学生的“言语表现”真实、率情，自然而然。这是学生内心视象的自我完满、情感体验的自我表露和对生活的个性化体认。这样在建立“内心视象”的过程中实现了语言、意义和生活世界的有机融合。

不同视象被唤醒建立的过程也是不同教学情境转换达成的过程。学生由一个旁观者目睹这一“分别”的情景到把自己作为其中某一角色亲历体验“分别”，再到从这个角色中走出来进而联系自己事例谈情景、感受，这是在教师不断置换教学情境状态下引导学生视象的自我构建。为使学生建立的这种视象不仅仅局限在被唤醒、被建立，所以在这个“过程”中还需关注两点，一是要认识到情境的创设或被激活只是完成“建立”的第一步，还要以此在教师、学生与文本的对话之中架设一个活动的平台，这个“活动”不仅仅局限于文本隐含的活动，而且还要能有自己的“再创造”，在“新旧图式”结合上要有自己“个性”的东西。比如学生在读第3节的时候，在一定的渲染之后老师让学生能够根据自己的感受作个性化的理解，并适当地加入自己的语言、动作或表情等再分角色进行朗读，这就是第二个要关注的地方。唤醒已有感知，建立清晰视象并不是目的，还要进而用一种“个人的状态”来表达“自己的视象”，不是作为一般叙述者的表达，而是一种情境化的、个性化的、创造性的“内心的真实言说”。这样一个转化、建立与表达的教学过程自然也是教学内容不断重组与深化的过程。

二、不断呈现学生思维活动的张力

“思考”是人的本能、本质，不论在怎样的课堂里，都应该呈现并引发人的这种思考的张力。张力，不仅成了学生走向文本、进入语境的一种存在论意义上的精神动力，同样也成为一种推动语文课堂教学过程的具有本体论意义的内在驱动力。从某种程度上讲，语文课堂教学就是一个不断发现和制造张力又不断消除和解构张力的动态过程。作为教学内容的建构者、对话活动的组织者以及课堂教学结构的推进者，我们应该首先走进文本、走进学生，在学生的认知结构、情感体验（“前结构”）与文本提供的意义空间之间架设交流平台，尽可能地扩大每个学生的自我视野，促使学生主动完成“落差”或“陌生化”的消隐与建构。

这位教师在教学《黄鹤楼送别》前面的“文”时，其中就有这样的过程：

师：（出示两组词语引读）

（1）烟花三月 烟雾迷蒙 杨柳依依 沙鸥点点

（2）依依惜别 永世不绝 海内存知己 天涯若比邻

读后师继而出示“浩浩荡荡”一词，问：这个词写到哪一组里呢？

生：要写到第一组里，因为第一组都是写景色的，“浩浩荡荡”一词是写江水的。

师：其实“浩浩荡荡”这个词也可以写到第二组里去，为什么呢？

生：……（生面面相觑）

师：（引读第四节，抓住“凝视”、“孤帆”等词进行引导）。好友孟浩然的船就这样慢慢消失在蓝天的尽头，只见一江春水浩浩荡荡地流向天边。这浩浩荡荡的仅仅是一江春水吗？

生：不，这浩浩荡荡的还是李白对好友孟浩然的无穷的祝福。

生：这浩浩荡荡的还是李白对好友孟浩然的无限的牵挂。……

师：如此浩荡之情，李白心潮澎湃，此时的他会说些什么呢？

由于作者（编者）特定的创作背景（意图）、言说方式与学生理解视域的不对等，自然存有一种张力。 尽管通过视象的建立打通了文本与学生生活世界的对接，但由于受学生年龄特点、生活背景、知识经验等的限制，总会存有一种张力。有人说“文本是思想的壁橱”，任何一部文本本身也是存有本然的牵引力，牵引你去思考、牵引你去与之对话。没有人读它它便是死的存在物，一旦被读者或是学生所阅读它便“活”了，它内在的结构也就随即打开了，多种“可能性”也敞开了，作为学生“希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者”的欲望也被点燃起来了。再者，语文教学内容的组织就是让师生共同“拥有面对文本的力量”，用思想去启迪思想、用深刻去启发深刻，找准纠结点、触爆矛盾点、引发生长点，在张力的制造与消隐过程中实现教学内容对教学过程的价值期待。

教学过程不断呈现思维的张力其实就是“教”的意义所在。我们观照教学内容的优异与否也就是看教学内容的组织与展开的过程有无思想或意义的命题存在，能不能为学生的思想与精神的成长奉献智慧，有没有可以打动学生心灵的力量，即有无“教”的意义。上面的教学片段是在紧扣“李白与孟浩然依依惜别的深情厚意”这一主题内容的基础上，找准引发学生思维张力的“突破点”——“‘浩浩荡荡这个词语可以归到哪一组呢？”“一石激起千层浪”，学生遭遇了“认知冲突”——“不就是浩浩荡荡的江水吗？”这种原有的认知经验碰到了麻烦，一时间找不到可以把它归入第二组的“相似块”。这种“认知张力”不断牵引学生“自己教自己的学”，所以在读到第四节的时候，老师只是以一句“……这浩浩荡荡的仅仅是一江春水吗？”反诘，同时又通过抓住“凝视”、“孤帆”两个词语以及该节后的省略号来呈现“情感张力”——“烟波浩淼，李白缘何眼中只有孟浩然呢？浩荡真情，心潮澎湃的李白又会想些什么说些什么呢？”学生在通过音乐、画面的渲染被唤起内心视象的同时自然便走进了李白、走进了依依惜别的分别场景。

三、把握文本的内容和形式的平衡关系

对于一篇具体的文本不是一定要什么或不要什么，而是基于学情、基于文体如何把握“文本的内容”和“文本的形式”的平衡关系。

关注过程，关注隐性的情感、态度以及价值情操等方面的熏陶培养也是语文教学的重要内容。关注过程，关注隐性的情感、态度以及价值情操等方面的熏陶培养也是语文教学的重要内容之一。比如说“过程”，你要引导学生理解或概括文章（段落）的主要內容，这从达成目标或结果上看是内容，而从实现这个目标的过程上看要通过关键词句的比较体悟、分角色朗读以及想象性描述等去实现。“品诗意、悟诗情”，学生由开始的初步感知到有所感受，再到后来的深深领悟，进而态度情感、价值情操也得到了浸透与提升。如果说这是注重“内容”的话，那么这里总要通过诵读、通过抓关键词句的点拨与渲染，学生在唤起清晰“内心视象”下的自由言说、在缓解自身与文本所构成“审美张力”下的言语与思维的和谐发展。可以说有时内容也就是形式。

如果把教学内容定位在“仿照文包诗的体例进行仿写”或“在仿写过程中学习运用‘借景抒情的写作方法”是侧重于形式的话，试想一下，我们会仅仅学习这一写法本身吗？你势必还要回到“内容”上来，回到李白送别好友时的心情、心境上来，需要进入文本意境，需要联系自身真实的生活情态，只有在入情入境地品读体验之后你或许才能作为其中的角色“有感而发”，才有“一切景语皆情语”的体验，也才有“由诗而文”、“借景抒情”的迁移应用。这情与景的交融正是文本的内容与形式的紧密结合，可以说不论是这种形式本身还是展开的过程都是重要的内容，所以还可以说有时形式也就是内容。

了解“意图”，并走进作者（或编者）的意图是平衡二者关系的重要依据。由上而知，一定程度上讲，内容也是形式，形式也是内容。尽管这种“内容的形式”或“形式的内容”都是“应该教的”，但根据文本特点或学生实际有的以“内容”为主，辅以“形式”，有的以“形式”为主，辅以“内容”。考虑二者孰主孰辅，除此之外还有一个更重要的因素，那就是要了解作者（编者）的写作意图（编写意图）。“话语交流其实是意图与意图的交流，语言只是个手段。”“我们传达给别人的不是语句本身，而是我们的意图，我们在意的也不是语句本身，而是意图。”（王尚文语）所以关注“意图”并走进作者（编者）的意图就成了教师选择教学内容的重要依据之一。任何一篇文本的作者在创作的时候其心中都是装着对象的，编者也是一样，只不过编者心中的“对象”一是指特定的学生，二是指自己的“语文意识”，即编者编入该文本在这一年级这一册这个单元是有着自己的“意图”所在的，对于“文包诗”这一具有苏教版特色的体例编写是有意图的（不只是单单学习古诗）。再者文章后面编者老师编写的题目也是有意图的。一定程度上作者（编者）书写的过程就是表达意图并希望引起自己心中装着的潜在阅读对象回应的过程，我们理解或解释文本（引导学生走进文本）就是揣摩意图并根据自己的意图积极做出回应的过程。把握了意图也就把握了所谓的内容与形式的平衡关系。

[责任编辑：白文军]