教学能力评价研究综述

2017-04-09周琬謦

宁波职业技术学院学报 2017年5期

周琬謦

摘要：全面系统综述我国关于教学能力评价的相关研究，归纳学界关于教学能力评价的现状与问题、理论依据、作用、意义、原则、方法、指标体系、对策建议等八个方面的主要学术观点，分析研究的现状与不足，提出拓展研究的方向，以期为相关领域的研究者及实践工作者提供借鉴和参考。

关键词：教学能力评价；综述

中图分类号： G645.1 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2017）05-0041-07

教学能力是教师的基本能力，也是教师的专业能力，直接影响教师的教学行为与教育教学质量。开展教师教学能力的科学评价，可以为教师教学能力的发展与提升提供理论和实证依据，是教师发展尤其是教师教学发展的内在要求。然而，由于教学能力具有综合性、专业性和发展性的显著特征，“如何实施科学有效的教学能力评价”一直以来都是教育管理实践的难题。教学能力评价研究有助于明确教学能力评价的理论依据、揭示教学能力评价的实践范式，对促进上述难题的解决具有重要的意义和价值，因此也成为了教育理论与实践研究的重点问题。

通过“中国知网”、“读秀”和“超星数据库”三个检索工具，以“教学能力+测评/评价/评估/评量/测量”为主题进行检索，时间截至2016年12月，找到相关著作1部、文章84篇。本文将对上述教学能力评价的相关研究进行系统梳理，归纳总结主要学术观点，分析研究的现状与不足，提出拓展研究的方向，以期为相关领域的研究者及实践工作者提供借鉴和参考。

一、教学能力评价的现状与问题

一是对教学能力评价认识不足、重视不够[1，2]。二是教学能力评价的定位不准确，对院校和学科等缺乏针对性[3]。三是缺乏科学的评价指标体系和定量的评价标准[3]，评价指标不合理[2]，评价标准主观化[4]、欠实效性和可操作性[5]，忽视学生主体的需求和特点，忽视教师自身发展及职业生涯规划的需要[5]，没能体现以学生为主体、以能力为本位的教学理念[6]。四是评价主体构成模式化或单一化，无法实现相互评价[4]，同行专家评价缺失[7]。五是评价内容系统性差[1]，设置不科学，同质化现象严重，个性化、差异化明显不足[7]，注重课堂教学评价，忽视师德、教学研究等方面的评价。六是评价方法传统、单一[8]，过于机械[3]，重视他人评价、忽视自我评价[7]。七是评价结果的科学性低[1]，对结果的运用不重视[3]，反馈不及时[2]，评价效果不明显[7]。八是评价机制不合理，缺乏救济程序[7]。

二、教学能力评价的理论依据

（一）建构主义学习理论

研究者认为，基于建构主义学习理论，学生的学习过程是知识主动建构的过程，本质上是知识结构的创新过程，学习环境对学生知识建构具有极大的重要性，学生与他人的交流与协作是知识建构必不可少的环节，因此，学生主体地位能否得到充分体现，教师能否有效组织学生积极主动地参与教学活动，能否创建和谐的教学氛围、平等的师生关系，能否有效开展师生交流以及组织合作学习、促进学生创新知识结构，这些应该是评价教师教学能力的重要指标。[9]

（二）发展性教师评价理论

研究者认为，发展性教师评价理论体现以下基本理念：评价指标个性化；评价氛围和谐；评价需体现多元化需要，体现促进教师专业发展的核心宗旨，评价结果应与教师奖罚脱钩。[9]因此，教学能力评价是发展性的评价，应制定有利于教师专业发展的个性化评价指标，采取教师自评、同伴互评、领导评价等多元主体评价相结合，将评价过程、评价结果与教师交流和反馈，让教师通过评价清楚自身的优势、潜力与不足，明确进一步发展的方向。[10]

（三）激励理论

研究者认为，基于过程型、内容型以及行为改造型激励理论，教学评价的组织者需深入了解不同个性特点的教师在不同发展阶段的需要，进而提出有针对性的教学能力评价指标，同时，应考虑评价指标的公平性以及评价指标对教师个人努力激发的可行性，注重评价指標的设立和权重对教师所起的导向作用。[11]

（四）能力结构层次理论

研究者认为，基于能力结构层次理论—胜任力冰山模型，“知识和技能”是处在水面以上看得见的冰山，最容易改变；“动机和特质”是潜藏在水面以下看不见的冰山，最不容易触及和改变。教学能力的显性部分（“看得见的冰山”）主要包括教师的知识结构和教学技能，是教师在教学活动中的主要呈现；教学能力的隐性部分（“看不见的冰山”）主要包括教师的教学动机、态度和价值观等，對教学活动起着关键性作用。教学能力评价是包含对教师教学能力显性部分和隐性部分的综合评价，既要体现综合性，又要体现针对性。[11，12]

（五）教学活动“双主体”理论

研究者认为，教学是“双主体”相互作用的活动，其主体包括教师和学生。在“双主体”互动之间，课程是教学能力的载体，技术是教学能力的媒介。对教师的教学能力评价，既要关注教师主体如何围绕课程组织有效的教学活动，也要关注教师主体如何采用合适的教学手段、方式、方法、技术等促进学生主体的学习，还要关注“双主体”教与学的成效。[13]

（六）生态位态势理论

研究者认为，根据生态位态势理论，教师的教学能力具有“态”和“势”双重属性：教学能力的“态”是教师的教学状态，是教师的职业道德、学科知识、文化素养、教学能力、参与意识、课堂教学等能力的综合，是教师在理论学习和教学实践中积累的现实竞争能力；教学能力的“势”是教师对教学环境的潜在影响力，它决定教师教学能力的未来走向。教学能力评价，既要重视对教学能力“态”的评价，让评价主体掌握教学能力的现状、优势与不足，也要重视对教学能力“势”的分析，以便改变和优化教学环境，因势利导，促进教师的教学发展。[14]

（七）其他

研究者认为，教师教学能力构成理论、教育评价理论是建构教师教学能力评价体系的主要理论依据；国家相关文件要求、学校办学目标定位、学科专业人才培养规格等是教师教学能力评价的现实依据。[15-17]

三、教学能力评价的作用

一是目标导向作用。学校可按照教师教学能力评价的要求，有目的、有计划、有步骤地组织教师培养与培训；教师可根据教学能力评价的指标体系和标准，不断完善教学能力结构。[4，18]二是激励作用。教学能力评价与评优评奖、择优录用、晋级晋升等有机结合，可以增强教师的“目标价值”和“期望概率”，激发教师的教学发展力，促使教师在自我学习、相互学习中提高。[18]三是考评作用。采用科学的教学能力评价指标、定量的教学能力评价方法，可实现教学能力的科学评价，改变凭印象考评的主观随意性。[18]四是反馈作用[4]。评价结果可客观、具体、系统反映教师的教学能力现状，对教师个体及师资整体的教学能力提升均具有反馈和促进作用。

四、教学能力评价的意义

一是对教师的意义。系统科学的教学能力评价，有助于增强教师的教学自信心，鼓励其在教学内容、教学手段和教学方法等大胆尝试和改革[1]，帮助教师检验教学效果、诊断教学问题、获悉反馈信息、增强进取精神、激发教学潜能[8]，通过不断反思与改进，提高专业素质和职业技能[1]，在教学上快速成长与发展[19]。二是对学生的意义。开展教师教学能力评价，有助于吸引学生参与教学活动、促进有效学习[1]，提高教学的有效性[19]，实现教学相长。三是对学校的意义。开展教师教学能力评价，有助于学校掌握教师教学能力的现状，有针对性地组织师资培养与培训，不断提高教师的教学能力与水平，进而提高学校的教育教学质量[20]。

五、教学能力评价的原则

（一）实施教学能力评价的原则

研究者指出，教学评价须坚持以下原则：一是方向性原则[21]。通过评价为教学管理部门及其管理者的管理、决策以及教师的教学改进提供依据。二是客观性原则[18]。教学能力评价的内容、规范、标准、方法要从实际出发，符合教育教学规律和学科专业特点。三是科学性原则[21]。评价指标的设置、评价方法的选用、评价结果的统计分析，须科学、严谨。四是规范性原则[18]。对教师的教学能力要求和对教学能力评价的要求，须规范化。五是可行性原则[21]。评价指标和评价方案须具有可行性和可操作性。六是整合性或多维性原则[20，21]，教学能力评价是专业的整合性的评价，评价内容、主体、方法需具有多维性。七是一贯性原则[18]。需全面、发展地评价教师的教学能力，不能断断续续、只凭一时一事进行评价。八是过程性[20]或教育性原则[18]。要通过评价让教师在自评、互评中受到教育和提高，即重在通过评价的过程促进教师的教学改进。九是定性与定量相结合的原则[18]。教学能力具有特殊性，表现为定性的行为，而这些定性的行为只有通过定量的科学评价，才能真实、客观反映教师教学能力各维度的真实样貌。

（二）构建教学能力评价指标的原则

研究者指出，构建教学能力评价指标应遵循以下原则：一是科学性原则[22]。评价指标的构建、评价标准和指标权重的确定要有充分的理论依据，遵循科学的研究方法和手段。二是导向性原则[23]。评价指标体系需符合教育教学理念，对教学改进具有导向作用。三是目的性原则[17]。评价指标的构建需體现学校、教师、学生等不同主体对教学能力的要求，各指标测查的能力维度须清晰明确。四是客观性原则[10]。评价指标需真实、可靠，能客观反映教学能力的真实情况并能揭示其规律特征。五是可行性[24]或可操作性原则[25，26]。评价指标及评价标准需简洁、明确、便于操作。六是可测性原则[18]。评价指标能量化、可测量。七是可比性原则[26]。评价指标能反映评价对象的共同属性，不同主体同一指标的评价具有可比性。八是系统性原则[10]。评价指标需层次分明、逻辑合理，系统体现评价目标。九是整体性原则[18]。评价指标既独立又成体系，能全面把握教师教学能力的各方面。十是独立性原则[21]。评价指标的内容需相对独立、不交叉重叠。十一是微分化[18]或要素性原则[21]。评价指标能具体反映教师教学能力各维度、各主要因素的要求。十二是有效性原则[17，26]。评价指标能充分体现并具体落实教学能力的本质要求，评价预期结果需有效、可靠。十三是发展性原则[9，27]。评价指标能体现对教师教学能力的发展性要求。十四是特殊性原则[22，26]。评价指标既要包含对一般教学能力的评价要求，也要包含对学科、专业等方面特殊教学能力的评价要求，并能体现对不同职业发展阶段教师的特殊性要求。十五是定量和定性相结合的原则[24，27]。依据评价指标可得的预期评价结果能进行定量与定性描述和反馈。

六、教学能力评价的方法

康锦堂编著的《教学能力结构及测评》介绍了学校常用的教学能力测评方法：平时考核法、问卷考核法、调查研究法、听课评课法、表格和文献资料法等，详述了定量与定性相结合的教学能力测评技术与方法。其一，确定指标权重的技术与方法：德尔菲法，程氏公式法，层层对偶比较法。其二，检验测评质量的技术与方法：肯德尔和谐系数法，W的显著性检验。其三，测评结果呈现的技术与方法：定性描述法和等级划分法，定量评分法，直接记分法，二次量化法，位次测量法。[18]此外，该书通过对中学不同学科教师教学能力的测评，展示了构建教学能力评价指标体系的方法：文献资料法，问卷调查法，访谈法，德尔菲法。这些为后来许多研究者所借鉴。从相关研究成果可见，在已有关于教学能力评价的实证研究中，绝大多数研究者都采用了上述路径和方法，即，用文献资料法、访谈法、问卷调查法等构建教学能力评价指标体系；用德尔菲法、数理统计法、层次分析法、主成分分析法、专家排序法、综合模糊评判法等确定教学能力评价指标的权重；用定性描述法、定量评分法、等级划分法、直接记分法等呈现教学能力评价结果；用肯德尔和谐系数法、W的显著性检验法检验教学能力评价结果。

此外，有研究者指出，关于教学能力评价指标权重的确定，运用德尔菲法、经验法、专家估测法、加权统计法、频数统计法、模糊关系方程法等当中的两种及以上方法进行相互验证，效果会更好。[28]还有少数研究者另辟蹊径开展教學能力评价研究，例如，用粗糙集理论及方法建构教学能力评价模型和评价体系[29]，用离散Hopfield神经网络结构建立教学能力评价模型，用Matlab的神经网络工具箱模拟实现评价功能[30]，用概化理论和多面Rasch模型为工具对教学能力测评结果进行分析[31]，用多面Rasch模型评价教师的教学能力[32]。

七、教学能力评价的指标体系

（一）中小学教师的教学能力评价指标体系

出现最早的、也是迄今为止关于教学能力结构和测评研究最为系统的著作是《教学能力结构及测评》（康锦堂，1991），该书系统阐述了中学教师的教学能力结构，研制出了中学教师一般教学能力测评表和各学科（思想政治、语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、体育）特殊教学能力测评表。[18]王沛、胡发稳基于万维网技术的中学教师教育教学能力测评系统研究也颇具影响，该研究提出教师教育教学能力由核心能力群（知识提取能力、教学监控能力与教学执行能力）和外生能力群（教学效能感、教学个性、教学动机和价值观）两部分构成，在此基础上构建了教师教育教学能力测评指标体系，研发了中学教师教育教学能力网络测评系统。[33]此外，还有研究者建立了中学理科教师实验教学能力评价指标体系[21]、小学语文教师教学能力等级评价标准[34]、少数民族双语教师课堂教学能力评价标准[23]。

（二）大学教师的教学能力评价指标体系

一是综合的教学能力评价指标体系。例如，徐继红在W.M.Molenaar教学能力三维结构模型[35]基础上提出新的教学能力三维结构模型，认为教学能力结构包括能力构成层面（个人特质、态度、知识和技能）、工作领域层面（宏观的专业能力、中观的课程能力、微观的教学能力和基础的职业能力）和教学活动层面（设计能力、开发能力、利用能力、管理能力和评价能力），构建了大学教师教学能力评价量表。[12]谢建、褚丹、葛涵认为，教学能力包括自身角色认知能力、学生学习理解能力、课程设计与开发能力、教学设计与实施能力、学业反思与评价能力、技术改善教学能力等六个方面，构建了高校教师教育教学能力评价指标体系。[13]吴志华、刘婷认为，教学能力包括语言能力、操作能力、监控能力和设计能力，构建了教师教学能力评价指标体系[36]。

二是专项教学能力评价指标体系。例如，李国平、李新平、陈伯云构建的高校教师专利创新教学能力评价模型[28]。王秀芝以服装专业为例构建的实验教学能力评价体系[37]。

三是学科或专业教学能力评价指标体系，主要涉及体育专业、数学专业。例如，刘泽林[38]的高校体育教师教学能力评价量表，杨文敏[39]的体育教师教学能力评价指标体系，张恩才[1]的武术教师教学能力测评指标结构，苏玥[10]的武术教师教学能力评价指标体系，姚东慧[40]的健美操教师教学能力评价体系，樊云、冯其明[22]的网球教师教学能力评价指标体系，孙玉芹、李康弟、吴蓓蓓[41]的数学专业教师教学能力评价指标体系。

此外，少数研究者对美国的教师教学能力评价体系进行了探究[42]。

（三）综合性医院临床带教医生的教学能力评价指标体系

少数研究者对综合性医院临床带教医生的教学能力评价指标体系进行了探究，认为临床带教医生的教学能力评价指标主要包括教学意识、教學条件、教学管理、教学状态和教学结果五个纬度，其中人才培养、教学经费投入、教学人员设置、住院医师规范化培训、教学风气等子指标所占权重较大，在教学中的重要性较为明显。[43]

八、对教学能力评价的建议

（一）对教学能力评价的建议

评价目的：明确教学能力评价目的[44]，以调控、改进、激励为主导功能[45]，通过评价促进教师学习新知识、新技术、新理念，在实践中不断提升教学能力[46]。

评价观念：转变评价观念，树立科学评价理念[47]，激发师生自主意识[4]；采用发展性评价理念[46]，配套相应奖励激励政策，让教师乐于接受评价[5]。

评价对象：应对教师分类进行教学能力评价[3]。

评价内容：应以教学能力构成为基础设定评价内容[5]；评价内容要科学、全面[47]，要区分不同类型学校、不同学科专业[7]，体现院校办学特色以及专业学科特点[11]。

评价要素：应包括教学设计能力、教学组织能力、语言表达能力、教法运用能力、激励学生学习的能力、教学评价能力、教学研究能力等[2]。应延伸到学习情景创设能力、教学指导能力、持续学习能力、实践能力、交往能力、组织协调能力等[46]；延伸到专业建设能力和课程建设能力，突出对实践教学水平和质量的评价[3]。

评价指标：要体现评价对象的差异性，对理论与实践类教师、专业与非专业类教师的评价应有所区别[46]；要体现评价主体的差异，不同评价主体使用的评价指标应有所不同[5]；应以学生的需要及其能力素质培养为标准[6]，将促进学生发展作为教学评价的最终目标；要让教师参与评价指标构建[11]，科学、合理设计教学能力评价的内容、指标、权重、分值[44]，注重指标体系的层次性与差异性，避免同质化[11]；构建国家层面的教学能力评价指标库，建立同行评价指标体系和高校自选评价指标体系[11]。

评价主体：应组建专门的评价组织、确定评价主体[47]；应建立专门的评价人员队伍，尝试建立“评分员库”[48]，并对其加强培训和指导，提高评价的可靠性[31]；根据利益相關性、专业性和可操性原则实现评价主体的优化配置[7]，促使评估主体多元化[2]、管理制度化[32]；校外同行专家一般不参与评价，当评价结果出现异议或争议，宜由学校匿名提请校外同行专家进行评价[7]；应确定不同主体评价的权重[49]，突出学生评价的权重[6]。

评价机制：应完善评价机制[47]，使评价与培训相结合[50]，先理念后行为、先培训后评价[51]，并注重评价后的交流与反馈[50]。

评价方式：采用多变灵活的评价方式[4]，注重过程性评价[47]；可用仿真课堂为载体进行教学能力评价[52]。

评价方法：采用多元评价方法[7]，定量与定性相结合[3]、定性为主[5]，他人评价与自我评价相结合、自评为主[7，11]。可采用“教学档案袋评价法”，鼓励教师进行反思性评价[7]。

评价结果：要强化评价结果的及时反馈[2，7]，注重评价结果的应用[51]。

评价保障：应建立教学能力评价保障体系（组织保障、制度保障、活动与空间保障等）[26]，设立教学能力评价救济程序[7]。

（二）对评价实施主体的建议

对学校的建议：应关注学生对教师的需求、重视教师自身发展和职业生涯规划的需要，确立发展性评价目标、多元性评价主体，反思与构建科学的教学能力评价体系，采取切实可行的评价方法。[5]将评价与培训相结合，强化差异性校本培训；增强对教师的人文关怀，创设优良工作环境，完善激励机制，确保评价收到实效。[53]

对教师的建议：热爱教育事业，强化教学意识[43]；在开展教学能力评价的同时，加强学习机制管理[54]以及对教育教学理论的学习和对优秀教师的经验借鉴[55]，提高理论素养与水平，夯实专业功底[19]，提高环境识别能力[54]、知识管理能力[54]、教学资源整合能力[53]、教学规划与管理能力[53]、教学设计能力[10]、教学组织能力[19]、教学手段创新能力[43]、科研创新能力[54]、实践教学能力[55]、教学反思能力[10]，积极主动开展教学改革[53]，努力打造个性化教学[19]。

九、对已有研究的总结与思考

（一）研究现状总结

研究对象：包括中小学教师、大学教师、综合性医院临床带教医生。其中，关于中小学教师以及大学体育专业教师教学能力评价的研究居多。

研究方法：有逻辑思辨范式、实证范式以及逻辑思辨与实证范式相结合的研究。其中，以实证范式的研究居多。但是，理论研究的视域还比较狭窄，缺乏多学科视角的研究；实证研究的深度和广度还不够，缺乏对不同类型学校、不同教师及其教学发展不同阶段的教学能力评价的比较研究。

研究成果：涉及教学能力评价的现状与问题、理论依据、作用、意义、原则、方法、指标体系、建议等八个方面的内容；构建了相对成熟的中学教师教学能力评价的指标体系（其中康锦堂、王沛、胡发稳等人对中学教师教学能力评价指标体系的研究最为系统，其研究范式和结论被援引和借鉴较多）；探究并构建了关于大学教师综合教学能力、专项教学能力（专利创新教学能力、实验教学能力）、学科或专业教学能力的一些评价体系（其中，以对专业教学能力评价的研究居多，主要涉及体育、数学两个专业，对体育专业教师教学能力评价指标体系的研究最多）；少数研究者探究了临床带教医生的教学能力评价指标体系、美国教师教学能力评价指标体系。目前，关于小学教师教学能力评价指标体系的综合研究、关于某一类型大学教师教学能力评价指标体系的综合研究、关于不同类型大学教师教学能力评价指标体系的比较研究、关于同类教师不同发展阶段的教学能力评价体系研究等还十分欠缺，可供不同评价主体（管理者、教师、学生、同行）使用的，针对不同类型学校、不同学科专业、不同职业发展阶段的教师教学能力评价指標体系还十分欠缺，远不能满足教学能力评价的实践需要。此外，从研究成果的质量和数量看，从20世纪90年代初至今，关于教师教学能力评价研究的成果总量不足100篇（部），其中，发表在中文核心期刊的高质量研究成果较少，相关研究有待丰富和发展，研究成果的质量有待提升。

（二）对教学能力评价研究的思考

教学能力是影响教师教学效果的最直接因素，关系学校教育教学质量的提高与发展。教师教学能力评价是测查教师教学能力现状，分析归纳其特点、规律及发展趋势的科学手段，通过研究构建可供不同评价主体使用。针对不同学校、不同学科专业、不同职业发展阶段的教师教学能力评价指标体系，可以为不同主体实施教师教学能力评价提供科学依据。而通过教学能力评价结果的合理反馈及有效运用，可增强教师组织实施教学能力提升计划的针对性，增强教师个体促进教学能力发展的目标性，从而有效促进教师教学能力的可持续发展，保障学校教育教学质量的稳步提升。在国家自上而下系统实施“教师教学能力提升计划”的现实背景下，针对已有研究的不足，深化和拓展教师教学能力评价的研究，尤其是深化和拓展针对不同类型学校、不同学科专业以及不同職业发展阶段的教师教学能力评价的综合研究和比较研究，以及深化和拓展教学能力评价的国别研究，具有重大的理论价值和现实意义。

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