“世界公民跨文化能力模型”对我国外语文化教学的启示

胡旻 魏琛

摘 要：我国的外语文化教学多以跨文化交际课程实现，对外语课堂上语言文化的理论及教学法研究较少。从语境理论出发，Kramsch提出了语言文化一体说，对当时将文化与语言两极化的文化教学理论产生了很大冲击。结合学者们从社会学、人类学等学科对文化教学法的研究，Risager发展了Kramsch的观点，提出了世界公民跨文化能力模型，对全球化语境下我国外语文化教学有着很好的方向引导作用。

關键词：外语文化教学；世界公民；跨文化；语境

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）10-0010-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.10.004

一、语境理论下的外语文化教学

Halliday（1978）认为，语境可分为语言语境、情景语境及文化语境三类。文化语境理论中，文化是语言的一部分，二者不可分割，语言与文化通过语境互相作用（Gibson，1995）。

Kramsch在Halliday的语境理论基础上对文化教学法提出了新的理论。Kramsch认为文化是由某一种族的人共享的，不以政治国界为限；教学法上反对实证主义过度强调教授文化的具体事实的倾向，主张使用具有文化争议潜质的文学作品，在讨论的过程中了解目标语文化的世界观，构建文化，并培养跨文化的人格特征。从这个角度看来，传统的外语教学法仅仅强调了沟通，却忽视了沟通中动态的文化语境及可能产生的文化冲突。

Risager（2014）延续了Kramsch的后结构主义观点与跨国模式，结合Byram（1997）的跨文化交际能力模式，提出了第三种模式，即语言文化教学的最终培养目标应该是培养世界公民，语言文化教学的过程也应以世界公民的跨文化能力为前进方向。Risager（2014：228-232）的模型中归纳出了世界公民跨文化能力的十个元素：语言能力，语义学及语用学层面的语言文化能力与知识，文学层面的语言能力与知识，语言身份方面的语言文化能力与知识，笔译与口译能力，对文本（语篇）以及媒体信息的能力，民俗志方法的应用能力，跨国合作，作为世界公民对语言的知识掌握及语言批判意识，作为世界公民对文化、社会的知识掌握及对文化的批判意识。这一模型涵盖了对语言文化知识与能力两方面的考察，借鉴了语言学、社会学、人类学等多学科对文化教学法的研究成果，对全球化语境下的文化教学具有很大的启发作用，对我国的外语文化教学也有着前瞻性的引领作用。

二、我国外语文化教学的研究及实践现状

我国的英语文化教学多集中在跨文化交际课程上，社会学、人类学视角的跨文化交际教学研究起步早，成果较多，近些年来语言文化学的研究也渐渐兴起，以语境理论为出发点对教学法的研究集中于情景教学法。情景教学法对语言文化知识的处理常常以显性的方式，即教师直接讲解文化事实的“文化旁白”（陈俊森、樊葳葳、钟华，2006）的形式表现出来，学生相对来说是文化的被动接受者。

从总体的英语课堂教学情况看来，跨文化交际课多数是为外语专业的学生开设，初高中以及大学公共英语的外语文化教学是融合在外语课堂之中的。这种状况就要求外语教师采用文化语言一体化的教学理念，权衡语言文化中的内容维度与语境维度。在教学实践中，常使用到文化教学法。我国目前常用的文化教学法有：

1.文化词汇及话语讲解（束定芳、庄智象，2008），将文化教学分为词语和话语两个层次，即文化词汇与深层文化意识与现象。

2.比较法，将目标文化与母语文化相对比，找出差异点。这是在外语文化语境缺失的状况下使用较多、较有效的方法，这种方法也有利于学生提升对自身文化身份的认识（Yeganeh M T，2015）。

3.角色扮演法，在设定的文化背景中分饰不同身份预设的角色。

4.影视材料分析法，让学生观看影视材料后分析评判其中的文化现象。

5.文学作品选读法，让学生在阅读特定的文学作品文本后，讨论其中的文化现象与文化深意。

6.小组作业法，学生分组合作查找关于某一文化现象的资料，在课堂上向同学们展示。

以上的教学法都较适合我国国情，但是在教学过程中常常出现以下问题：

1.将文化看作静态的，过度重视文化事实，仅讲授文化表层现象，忽视深层文化的解读和对潜在文化冲突的处理，没有过渡到动态的、后结构主义的文化观，发掘出我国学生在与不同文化背景的说英语者交际时，可能产生的独特文化现象。

2.仅将英美作为英语文化存在的主要国家，仍是在一定程度上采用了国家范式，没有考虑到在全球化语境下，许多以英语为一语及二语的国家的文化状况；

3.语言及文化的批判意识薄弱，学生对于语言身份与文化身份的概念都不甚明确。

4.缺少对教师的文化教学理论及方法系统的培训，导致教师对文化内容、文化语境的概念和二者的平衡难以把握；

5.英语课时较少，大班教学，使许多讨论活动、交际活动效果大打折扣。

6.外语语境缺失，与本族语人的交流机会少，无法体验实际交流中的文化差异或冲突。

7.教学使用的文化材料多体现着“一定社会或群体的主流文化，是以社会主流文化的代言人的形象出现的”（李早霞，2008）。然而学生在语言实践时，很有可能遇到说话人的社会文化背景并不是“主流文化”的情况。

三、世界公民跨文化模型对我国英语文化教学的启示

Risager（2014）提出的“世界公民跨文化能力”模型的十个元素虽然无法完全适用于我国的外语文化教学，但是有着方向性的指导作用，其中一些理念正是我国外语文化教学中急需的。参照其模型，我国的外语文化教学需要注意：

1.平衡文化内容与文化语境的教学比重，改变传统的只灌输文化表象的做法，利用各种真实的语料与多媒体资源引导学生探究、对比、评价、参与文化，挖掘深层的思维方式、世界观的差异。

2.培养学生的“公民意识”，即“确立人之作为公民的核心价值为起始点和终极目标的教育观，也就是确立人之作为人的基本道德的人文价值的教育观”（贾玉新，2006），培养学生的语言、文化批判意识和文化包容态度。

3.重视使用真实的语料，包括互联网的视频音频资料，引导学生关注理解流行文化中的表面与深层含义，重视文学语篇的文化承载力，从文学语篇中开发潜在的值得探究的文化冲突。

4.有条件的地区可以常请来英语母语者与学生交流，在真正的互动中创造出“第三种文化”。

5.教师必须加强自身的外语文化知识与能力，教师在教学中起主导作用，是学习者的引导者与合作伙伴，教师的文化素养会直接影响到学生的语言文化知识与能力（罗益群，2005）。

参考文献：

[1] Rob Gibson. Reviews[J].System， 1995（23）：401-403.

[2] Halliday， Michael， A.K. Language as Social Semiotic： the Social Interpretation of Language And Meaning[M].London： Edward Arnold， 1978.

[3] Kramsch， Claire J. Oxford Applied Linguistics： Context and Culture in Language Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press， 1993.

[4] Yeganeh MT ，Raeesi H. Developing Cultural Awareness in EFL Classrooms at Secondary School Level in an Iranian Educational Context[J].Procedia - Social and Behavioral Sciences，2015（192）： 534-542.

[5] 陳艾莎.情景语言教学在我国外语教学中的意义探讨[J].四川师范大学学报（社会科学版），2008（4）：123-127.

[6] 陈俊森，樊葳葳，钟华.跨文化交际与外语教育[M].武汉：华中科技大学出版社，2006.

[7] 贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[8] 利桑佳（Risager，K.）著，韩晓蕙，刘爱华导读.语言文化教育方法论：从国家范式到跨国范式的转变[M].上海：上海外语教育出版社，2014.

[9] 罗益群.外语教学中跨文化交际意识的培养[J].浙江师范大学报，2005（3）：86-88.

[10] 李早霞.大学英语教学中的文化教学[J].教育理论与实践，2008（27）：49-51.

[11] 束定芳，庄智象.现代外语教学—理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社，2002.