职业教育教师队伍建设的新思路、新机制、新举措

曹晔

摘 要 针对职业教育教师队伍在数量、质量、层次、来源、区域分布等方面存在的主要问题，结合经济社会发展的新变化、新要求，提出了教师资格准入门槛技能化；教师培养要一体化、后置化、合作化；教师培训要专业化、特色化和社会化；兼职教师要编制化；教师职称编制职教化；教师专业发展多样化；专业实践多元化等建设机制与举措。

关键词 职业教育；教师队伍；教师培养；教师编制；教师专业发展

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）01-0037-06

当前，我国人口、经济、社会、教育等多个领域进入了新的发展阶段。人口进入低增长阶段，学龄人口大幅减少，已经影响到中高职的生源；劳动力数量开始下降，需要从人口红利向人力资本红利转型。经济从高速增长进入中高速增长，发展则需从中低端向中高端转变，加快实施创新驱动战略、中国制造2025和“四化”同步战略等。这一系列变化对职业教育将产生深远的影响，而职业教育自身存在的问题也亟待解决。教育能否适应这些变化，教师是关键。面对这一系列变化，必须充分认识当前我国职业教育教师队伍建设存在的问题，面向未来有的放矢地加强教师队伍建设，使其具备驾驭这些复杂多变的教育环境的能力，更好地去培养经济社会发展所需的高素质技术技能人才。

一、问题的提出

伴随着职业教育的持续健康发展，我国职业教育教师队伍建设也取得了长足发展。但由于发展基础薄弱，相关制度不健全，与普通教育相比，职业教育教师队伍建设仍比较薄弱，还有许多亟待解决的问题。

（一）数量之谜：生师比如何确定

1.中等职业学校生师比仍偏高而教师数量却不增反降

新世纪以来，尤其是2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》颁布实施以来，我国中等职业教育规模持续增长，而教师数量增长赶不上学生规模扩张的速度，致使生师比一路飙升。然而从2011年开始，由于学龄人口的减少，我国中等职业学校招生人数连续数年较大幅度下降，致使生师比逐年回落，但总体来看，仍高于2010年教育部颁发的《中等职业学校设置标准》中关于合格学校最高生师比20∶1的限制。在中等职业学校生师比仍高位运行的情况下，从2012年开始教师数总量却在减少，这一反常现象使得人们不禁要问，中等职业学校现有的教师数是多还是少，中等职业学校生师比的合理标準应是多少。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，职业院校生师比参照普通教育执行，而2015年普通高中生师生比为14.01∶1，按照这一要求，中等职业学校教师数不应下降。

2.高职院校教师数量合规不合情

我国高等职业教育经过十多年的快速发展，已进入相对稳定时期。总体来看，生师比符合国家评估的上线标准18∶1。根据中国教育统计年鉴数据，2014年普通本科院校生师比为17.73∶1，高职高专为17.57∶1，可以看出二者不相上下。但现实情况是，本科高校承担大量的科研任务和研究生教育，而且国家一再强调教授必须给本科生上课，言外之意就是许多教授不给本科生上课；而高职院校教师承担科研任务少，主要是从事教学工作，高职院校教学工作量应该比普通本科高校低，但现实情况是高职院校许多教师教学工作量超过了普通本科高校。根据在天津部分高职院校的调研，教师周学时均在20学时以上，有部分高职院校仍从社会大量聘请校外教师从事公共课和理论课教学。

中高等职业院校生师比这种反常的现象，可能有编制、人事制度、学校布局调整等多种原因，但学生数或专任教师底数不清是根本原因。中等职业学校学生数量不清已是一个较长时期存在的问题；高职院校为了满足评估的要求，人为扩大专任教师范围，非专任教师专任化统计是根本原因。可见，信息真实化是解决问题的基础。

（二）质量之困：双师还需双能

20世纪90年代以来，“双师型”教师越来越成为职业教育教师的代名词，“双师型”教师数量和结构也成为反映职业院校教师素质最为核心的指标，加强“双师型”教师队伍建设成为职业院校教师队伍建设的核心和关键，各级政府和职业院校都在加强“双师型”教师队伍建设，“双师型”教师队伍也确实取得了较快发展。以中等职业教育为例，“双师型”教师占专任教师比例从2005年的12.45%提高到2014年的27.93%，9年时间提高了15.48个百分点，提高了1倍多。

然而，“双师型”教师质量还难以名副其实。根据对截止到2013年中等职业学校专业骨干教师5万多国家级培训学员信息的统计，拥有职业资格的培训学员比例是40.61%，其中，中级工为24.05%、高级工为15.15%、技师为5.07%、高级技师为2.53%。而2013年全国中等职业学校“双师型”教师占专业教师的比例为45.70%。从这一数据可以大致判断，95%的“双师型”教师因拥有职业资格证书而成为“双师型”教师，而且中级工又占了一半多，仅有5%左右具有企业工作经历等方面的“双师型”教师。职业资格证书仅反映某一方面达到的专业技能水平，并不能代表其专业教学能力就强。因此，在追求“双师型”教师数量的同时，要进一步深化“双师型”教师的内涵建设，使其真正具备“双师”的能力，即既能从事理论教学，也能从事实习实训指导工作，或开展理实一体化课程教学工作。

（三）层次之争：本科过剩论

近些年来，随着经济社会的发展，尤其是当前产业转型升级的背景下，越来越多的人认为，中等职业学校新聘教师学历高移，本科层次不再需要，需要的是研究生层次的教师。但从国家教育统计资料来看，2005年中等职业学校录用研究生毕业生的数量为671人，2014年达到2188人，数量扩大2倍多，说明录用研究生的数量和比例确实在不断提高，但替代的主要是专科层次教师。从表2可知，2005年到2014年，中等职业学校新聘本科层次教师比例没有多大变化，而专科层次教师比例不断下降，新录用研究生层次教师替代的主要是专科层次教师，所以本科层次教师仍然是需求的主体。当然，不同区域存在较大的差异。东部地区对研究生层次教师需求的数量和比例不断提高，而在于中西部地区，本科层次教师仍是主体力量。

资料来源：中国教育统计年鉴（2005-2014年）。

（四）来源不当：怎么看、怎么办

进入新世纪，我国师范教育开始向教师教育转型，并努力构建以师范院校为主体、综合性大学参与、本科和研究生教育为主的教师教育体系。普通中小学和中等职业学校人事制度改革，教师聘任越来越面向全社会，教师来源渠道多样化、社会化。以我国基础教育为例，据统计全国每年毕业师范生60多万人，但基础教育的师资需求只有25万人。同时，全国每年新入职的教师中，有1/4来自非师范类院校[1]。2013年，江苏省基础教育教师招聘计划为2800人，其中，1000多名为硕士毕业生，1000名左右是综合型大学非师范专业毕业生，真正师范本科毕业生仅有800名。在这一大背景下，我国职业技术师范教育面临着更大的挑战，在中等职业学校生师比高位运行的情况下，职业技术师范院校培养的学生难以进入中等职业学校任教。2014年，我国26所职业技术师范院校有17911名职业技术师范生毕业，当年中等职业学校录用本科毕业生13215人，看似供给略大于需求，能够满足中等职业学校的需求，但实际录用职业技术师范毕业生仅为1484人，占中等职业学校录用本科毕业生人数的比例为11.23%，占职业技术师范毕业生的8.29%，远远低于普通师范院校30%的录用比例。这样大量的非职业技术师范毕业生进入中等职业学校从教，影响中等职业学校教师队伍健康发展。

多年来，国家一直倡导职业院校从企事业单位引入专业技术人才和能工巧匠作为专兼职教师，但中等职业学校新增教师仍基本来源于学校。根据中国教育统计年鉴数据，2013年与2005相比，中等职业学校新增教师来源变化情况是：录用毕业生由30%变为29%，外单位教师调入由31%上升为42%，校内外非教师调入由14%变为13%，其他由25%下降为16%。可见，不仅职业技术师范生难以进入中等职业学校，由于缺乏有效制度保障，从企业引入专业技术人才也困难重重，中等职业学校新增教师如何严格技能入口关成了亟需解决的问题。

（五）区域失衡：西部难补

职业教育是与经济社会发展联系最为紧密的教育，区域经济发展水平决定了职业教育的发展程度和水平。由于我国区域经济发展不平衡，使得职业教育发展在区域之间也存在着差异。总体来看，我國东部和中部地区职业教育起步早、发展快，而西部地区职业教育大多是在2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》实施以来才取得发展。2013年与2005相比，从绝对数来看，全国中等职业学校在校生数增加了近323万，其中西部地区增加了近210万，占2/3；从相对数来看，全国增加了20%多，东部和中部增幅没有超过10%，而西部地区增幅高达近60%，表明2005年以来，西部地区中等职业教育得到快速发展。由于西部地区中等职业教育短期内取得了长足发展，加之西部地区职业学校办学条件差，教师待遇低，致使西部地区大多数中等职业学校教师难以补充，生师比居高不下。2014年，西部地区中等职业学校生师比仍高达25.11∶1，比东部的19.17∶1和中部的19.95∶1仍高5个学生。青海、宁夏、贵州、广西等四个省份超过了30∶1。中等职业学校生师比最高的是广西，高达38.33∶1，最低的吉林省是8.55∶1，广西是吉林省的近4.5倍。按照2010年教育部《中等职业学校设置标准》中关于生师比20∶1的规定，西部地区75%的省份没有达到标准，是三大区域中省份最多的。

二、新思路、新机制、新举措

面对职业教育教师队伍建设存在的种种问题，应结合经济社会发展对职业教育教师提出的新要求，用发展的理念、面向未来的思维来解决现实问题，提高解决问题的预见性和实效性。

（一）新教师准入：强化技能准入门槛

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》要求，完善符合职业教育特点的教师资格标准。从发达国家职业学校教师资格标准来看，普遍突出工作经历或实践经历。我国一些省份也在逐渐突出对新入职教师专业实践能力的要求。如，2012年山东省政府《关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》中提出：中等职业学校新进专业教师一般应具有3年以上所需专业工作经历、三级以上职业资格或助理以上非教师所需系列专业技术职务；高等职业学校半数以上新进专业教师一般应具有3年以上所需专业工作经历、非教师所需系列中级以上专业技术职务或二级以上职业资格（执业资格）。

表4 部分发达国家职业学校教师资格标准

国家 要求拥有职业资格或一定工作经历

丹麦 须有过学徒培训或相关专业的继续教育经历，并且至少有5年工作经验

挪威 有技术工人资格和4年职业实践经验，且接受过两年的相关职业理论学习

瑞典 具有2～7年的专业实践工作经验

法国 学士学位且有至少四年工作经验，中级教学证书或技术教学证书

（二）教师培养：一体化、后置化、合作化

由于我国企业培训的缺失，加之体制机制的障碍，职业院校的专业教师仍主要来源于学校。学校培养仍是解决教师数量不足、“双师型”教师短缺的主渠道。但从近些年来职业技术师范院校培养的学生来看，绝大多数难以进入职业学校，一方面，需要建立符合职业教育特点的“逢进必考”考试制度；另一方面，需要改革培养模式，提高培养质量。

1.一体化培养

随着师范教育向教师教育的转型，在一些发达国家，教师培养早已上升到研究生层面。美国从二战后就全面试行以教育硕士为主的教师教育模式；英国在20世纪70年代，教育硕士的培养规模就已稳定在5000人以上；日本在20世纪80年代，根据不同学历颁发不同的教师资格证书，分为初级证书、标准证书和专修证书，要求获得专修证书的教师必须是硕士研究生毕业[2]。借鉴国外经验，结合我国实际，应加快培养模式的创新和实践。

一是职业技术师范教育本硕一体化培养。借鉴德国经验，对职业技术师范院校优秀毕业生开展研究生教育，实行本硕一体化连续培养，既提高了毕业生的学历层次，满足职业学校对高层次“双师型”教师的需求；也解决了“职业性、学术性、师范性”之间的矛盾，有助于大幅提高培养质量。

二是“3+4”“3+2”一体化贯通培养。当前，适应产业转型发展，加快发展现代职业教育和建立现代职业教育体系的要求，许多省份积极探索“3+3”“3+4”中高职、中本衔接贯通培养试点工作。职业技术师范教育要在巩固原有对口招收“三校生”培养职业技术师范生经验的基础上，积极探索“3+4”“3+2”中本、高本一体化贯通培养模式，即职业技术师范院校与中职学校和高职院校的一些优质专业联合培养职业技术师范生，用较长的时间来培养“双师型”教师。

三是“3+5”单独招生、对口培养模式。高等教育大众化以来，我国中等职业学校学生文化素质普遍下降，原有对口招收“三校生”培养职业技术师范生已难以达到培养要求。天津职业技术师范大学和安徽科技学院的实践经验表明，招收优秀中职毕业生开展5年的本科职业技术师范教育，能够比较好地达到预期目标。

2.后置培养

当前，我国新教师进入职业学校需参加两次考试，一次是取得教师资格证书，一次是人事部门组织的入职考试。前一种刚开始试行，还不完善；后一种由于缺乏符合职业教育教师特点的考试内容，考试没有体现出职业教育的特点。因此，尽管在形式上实行了两次考试，但进入中等职业学校的教师仍然难以满足职业学校教师的要求，考入职业学校的教师中90%左右仍然是普通高校毕业生。针对这一情况，要建立新入职教师的上岗前培养制度，即入职后必须经过1年的培养才能上岗。其中，半年的企业实践，半年的教育教学培养和实践，使新教师入职后能够基本胜任教育教学工作。

3.协同培养

如前所述，近年来我国西部地区职业教育发展迅猛，中等职业学校生师比居高不下，这也与西部省份大多没有职业技术师范院校有关。为此，东部和中部的职业技术师范院校要与西部地方政府合作开展免费职业技术师范生教育，满足西部地区和紧缺专业教师的需求。2010年，天津职业技术师范大学与海南省开展免费职业技术师范生教育以来，广东技术师范学院、吉林工程技术师范学院以及西部的新疆、广西职教师资培养基地也在与西部或当地政府合作开展免费职业技术师范生教育，有效地解决了培养与使用脱节的问题。今后国家要完善相关制度，使职业技术师范教育实行按需培养、订单培养，从而实现精准培养，增强职业技术师范教育的针对性和有效性。

（三）教师培训：专业化、特色化、社会化

从20世纪90年代末开始建立全国职教师资培养培训基地以来，我国已建立了100个国家级职教师资培养培训基地和300多个省级培训基地。依托这些基地，“十一五”以来教育部和财政部组织实施了“职业院校教师素质提高计划”，广泛采用了“基地+企业”的培训模式，有效提高了教师专业实践能力，“双师型”教师比例不断提高。国家级教师培训尽管设计的是骨干教师培训，但实际上各个层次的教师都参与了国家级培训。根据教育部、财政部“职业院校教师素质提高计划”国家级培训项目管理办公室的数据统计，2007-2013年期间，国家级培训学员教龄分布情况是：教龄在1-5年的占18.67%，教龄在6-10年的占26.75%，教龄在11-15年的占22.83%，教龄在16-20年的占18.86%，教龄在21年以上的占12.86%。可以看出各个教龄阶段的教师都参加了培训，也反映出各个年龄段教师都有培训的需求和愿望。2013年，教育部印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，这一标准的颁布要求教师由被动专业化向主动专业化转变，由他塑向自塑转变，教师培训也必须由政府主导向教师主导转变，从集中统一培训向分散个性化培训转变。为此，培训工作必须适应教师专业发展的新要求，培训机构由全方位培训走向专业化培训，由服务全体教师走向服务局部教师；培训项目设计由政府统一制定走向由培训机构根据培训需求和自身特色设计，由综合培训走向适应教师个性化发展的单项培训；培训形式由单一的基地培训走向基地培训、企业实践、合作研修、技能大师工作室、教师工作坊培训等多种形式。

（四）兼职教师：编制化

国内外的实践证明，职业院校兼职教师是优化教师队伍素质结构、缓解紧缺专业教师的有效途径，是加强實践教学不可或缺的力量，也是“双师型”教师队伍的重要组成部分。为了加强兼职教师队伍建设，2012年，教育部等四部门联合下发了《职业学校兼职教师管理办法》，但兼职教师比例并没有明显增加。兼职教师与专任教师的比例：2005年为13.98%，2014年为15.01%。究其原因，经费是根本，体制机制是关键。为此，要把兼职教师纳入教师队伍进行统一规划，将职业学校教师编制分为：固定编（实名编）和流动编（非实名编），彻底解决职业院校聘任兼职教师经费没有保障的瓶颈；实现编制化管理，解决兼职教师的身份和待遇问题。

（五）教师编制和职称：体现职教特点

教职员工编制标准是学校教师和教育教学管理的基本依据之一，国家对各级各类院校一般都有明确的编制标准。20世纪90年代以来，国家编制部门再没有对中等职业学校制定专门的教职工编制标准，致使各地对中等职业学校编制缺乏统一性，有的没有制定编制标准，即使制定的省份，相互之间的差异也很大。2014年，教育部等六部门编制的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中提出：各地要比照普通高中和普通高等学校，根据职业教育特点核定公办职业院校教职工编制[3]。在重新制定中等职业学校教职工编制标准时，除了体现职业教育特点外，一是要明确专任教师的内涵，避免非专任教师纳入专任教师统计范畴内；二是把兼职教师纳入职业院校教职工编制内进行管理，彻底扭转兼职教师处于补充教师数量不足的弊端。

教育规划纲要提出，完善符合职业教育特点的教师职务评聘办法。国家在制定新的中等职业学校教职工职称评聘标准时，要解决好三大问题：一是统一四类中等职业学校职称系列，促进教师有序流动。二是建立实习指导教师职称序列，提高实习实训教师比例。由于技工学校建立了实习指导教师职务序列，技工学校实习指导教师比例远高于中专学校和职业高中。三是完善实施中等职业学校正高级职称评审系列。根据中国教育统计年鉴的数据，全国中等职业学校正高级职称教师从2007年最高的0.8%下降到2014年的0.48%。另外，年龄在39岁以下、教龄在15年以下的教师仅有不足11.3%的教师能评聘副高级职称，即88%以上的教师需要在40岁以上、教龄在15年以上才能获得副高级职称。中等职业学校教师与高职院校和本科院校一样属于专业教育，教师正高级职务评审制度不落实到位，教师专业发展的激励机制将会大打折扣，容易导致职业倦怠，不利于教师专业发展。

（六）教师专业发展：多措并举

2013年，教育部颁发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，标志着我国职业学校教师专业发展从理念层面走向规范化和制度化阶段。现实中人们重视“双师型”教师，对教师专业标准认识还不到位，事实上教师专业标准与加强“双师型”教师建设目标是一致的，教师专业标准是更加细化的“双师型”教师。按照教师专业标准实施要求，在国家教育教师政策制定、培养培训、职业学校教师管理、教师自身专业发展中都要充分应用好。同时，有条件的地区和学校要把教师专业标准与“双师型”教师队伍建设有机统一起来。如，河南省教育厅出台了《中等职业学校“双师型”教师基本能力标准（试行）》，不仅丰富了“双师型”教师的内涵和实现途径，而且建立起中等职业学校专业教师能力标准，与美国、欧盟和澳大利亚职业教育教师能力标准等国际标准实现了接轨。

从世界各国教师专业发展走过的历程来看，先后经历了“工匠型教师”“技术型教师”和“反思型教师”三个阶段[4]。发达国家教师专业发展理念基本上发展到第三阶段。我国中等职业学校发展还很不成熟，区域差异较大，现实中“三种”理念都要坚持。如，依据“工匠型教师”观点，在教师培养方面采用老中青相结合的传帮带的形式；依据“技术型”教师的观点，加强教师职后培训；按照“反思型”教师的观点，重视教师在教学实践中的反思，如尊重教师教改的权利，鼓励教师参加教改，开发校本课程，探索教育教学规律，提高自身专业化水平和教育教学质量。

（七）教师专业实践：构建多元化制度环境

许多国家职业学校新教师大多来源于有企业实践经历的人员，我国由于企业人员进入职业学校存在着体制机制的障碍，绝大多数教师直接来自于学校。针对我国职业学校教师不足的状况，国家出台了“双师型”教师、教师到企业实践等一系列政策来促进教师加强专业实践活动，提高教师专业实践能力。但总体来看，政策效果并不明显。缘由主要有两个方面：一是企业职业教育的主体地位没落实，企业职业教育缺位，校企合作缺乏平台。因此，要加紧制定和落实好企业作为重要办学主体的相关政策，企业有了培训机构和人员，校企合作有了基础或平台，企业培训师和职业学校教师相互之间有了共同的活动与话语，相互交流、兼职有了利益基础，职业学校教师来源有了新的渠道，教师培训有了新去处。二是给职业学校教师更宽松的专业实践制度和平台。当前有一个误区，认为校企合作是学校或校长的职责。事实上，如果每个专业教师都能与企业建立广泛联系，校企才能深度融合。当前国家积极开展“双创”活动，要想让培养的学生能在市场经济中畅游，教练型教师则必须是一个游泳健将。要建立符合职业教育特点的教师管理制度，鼓励教师到企业兼职或挂职锻炼，以技术在企业入股分红，在学校注册混合所有的培训机构，鼓励教师合伙办公司，鼓励教师加入行业协会，等等。总之，职业院校要给教师提供展示专业才华的机会和平台，让他们在市场中成长，而不是更多地对教师下行政命令或强制。

（八）教师队伍专业化：给教师减负

众所周知，由于我国职业教育社会认可度较低，无论是中等职业学校，还是高等职业学校的学生大多是普通教育中学习成績较差的学生，这些学生中有许多没有养成良好的学习习惯，部分学生还是问题学生，普遍“难教、难管”，这就要求教师具有心理咨询和指导的能力；职业教育是就业导向的教育，要求教师具有一定的职业指导能力；中等职业教育作为高中阶段教育要求教师承担班主任工作；专业课教师要具有较强的专业实践能力，必须是“双师型”教师，国家规定教师每五年必须有六个月的时间到企业实践。中等职业学校教师聚集了各类教育教师所体现的各种能力，可以说，职业教育的跨界性和受教育对象的复杂性对教师的要求太多、太高，而社会对他们的评价较低。许多人用普通教育质量观来看待或评价职业教育的质量，只看出口的职业学校毕业生质量而没有看到入口的生源文化程度和综合素质，只看到中等职业教育的问题而没有反思基础教育中的问题，等等。必须站在公平的角度来认识职业学校教师职业特点的特殊性，客观地评价教师专业发展现状，与同类、同层次和同等待遇的教师综合考虑他们的生存状态，而不是一味地按照职业教育的需要给他们无限度地增加岗位职责。针对当前中等职业学校生源现状和教师专业发展的需要，建议中等职业学校也要像高职院校一样，建立专业化的专任教师和专职管理人员两支队伍，在培养学生专业知识和专业技能的同时，进一步加强学生健全人格和综合素质的培养。为此，中高职院校都要在教师编制和职务评聘等方面为专职管理人员的专业发展提供制度保障。