试论专业转型背景下“学科实践”的隐性教育功能

韩晞婷

(福州大学至诚学院， 福建福州 350002)

试论专业转型背景下“学科实践”的隐性教育功能

韩晞婷

(福州大学至诚学院， 福建福州 350002)

在地方本科院校向应用型专业转型的大背景下，结合“隐性课程”和学科实践类课程所进行的调查研究，具体分析隐性课程的教育功能，从而将实践课程的灵活性与学生的认知、接受和发散程度相联系，通过课程改革，探究其对现代大学生的隐性教育功能。

隐性课程； 教育功能； 学科实践

“隐性课程”概念是由美国学者杰克逊在他的著作《班级生活》(1968年)中首次提出，指在学校教育过程中在课堂教学之外，对学生也产生影响而又无法控制的教育因素。该概念近年被国内学术界广泛关注，许多学者从不同的研究专业和角度对其进行不同的研究，但对其定义和命名至今无法形成一致。何云峰将其定义为以间接、内隐的方式呈现，学生从中获得非学术知识通过学校各个层面渗透[1]；杨志成，柏维春认为隐性课程的实现过程是多种文化价值抉择下的产物，校园环境中的所有东西都是隐性课程的教育载体[2]；周铁民则指出隐性课程是否纳入课程体系存在争议，且其设计目的就应该以回归课程体系为前提[3]。笔者在本文中是将在课堂之外的学生拓展及学科实践类的课程参与过程中所付出的情感、参与行为、学生的意志体现、价值观的抒发等都定义为隐性课程的范围，并对其教育功能进行初步论述。

一、“学科实践”课程体系转型的背景

教育部从2014年开始提出并逐步推进各个地方本科院校向应用型专业转型，并配套国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》和教育部等六部门《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》的颁布，2016年开始大力推动专业转型项目的实施。近年来各种新专业的出现和热门专业稳固的就业率仍然是学生在选择专业时的导向，一些传统专业如汉语言文学专业在课程教学和毕业就业方面失去优势，笔者所在学院从2012年开始将本科毕业要求的180学分缩减为160学分，将20学分转化为隐性课程，让学生通过校园环境和外在因素进行自我提升。因此一些传统专业为了顺应政策和环境的变化，提出了转型的构想。现就转型背景下的汉语言文学专业“学科实践”类课程转变进行初步分析，并对其隐性教育功能进行探讨。

在现行汉语言文学专业的专业培养方案内课堂教学的内容较多，大部分课程偏重理论和知识的累积，以及学生的写作能力，原培养计划的学科实践内容是根据不同的学期让学生在阅读各种类型书籍后尝试不同类型的写作。本专业在培养计划实行近14年后，发现其内容与现实存在脱节、未能及时顺应时代和学生的就业需求，在专业转型的推动和促进下，对“学科实践”课程体系进行转变性尝试。

二、学科实践课程隐性设计的实施途径

刘尧将教育定义为一种实践活动，并将其上升为开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动，是有基本的教育价值观指导教育实践的发展，做出预测和评价的活动。[4]而隐性课程的目的就是将这种无法用文字或课程教授形式表达出来的内涵、价值观、为人处世等存在于日常生活行为中的隐性知识教授给学生。

1. 以隐性学习为导向

与隐性课程相对的是显性课程，学校的教学功能在显性教育上已经得到充分的发挥，课程学习、阶段性测试等对学生的专业知识有着较多水平测试方式，让学生在校期间的专业学习能够通过考试和考查的方式呈现出来。传统专业的理论和文化类课程教学方式以教师讲授为主，但专业理论的吸收和个体的应用情况没有办法进行量化考核，也无法通过课程教学过程表现。因此现阶段学科实践的课程实施是针对学生理论和书面教育的环节相对减少，试图让学生通过“读万卷书行万里路”的方式，将实践需要得到的结果，通过“走出去”这种方式进行内化，让学生将课堂教学内容与学科实践进行融合，带学生去不同地方，增强学生的自主能动性。在学科实践出行之前，教师根据实践主题，指导学生分组进行线路设计、行程安排，并充分利用网络和新媒体进行资料检索，对在地的情况进行了解，在抵达目的地后，进行学科实践的内容思考。

这种隐性学习过程，使学生从中获得专业知识之外的行程规划、团队沟通、统筹安排等技能，并且能够通过学期的提高不断提升自身的各种技能，还能够对地方的传统文化进行更加深入的了解和研究，将地方文化与学校课程进行联系和结合。

2. 强调创新发散思维

文化作为一种价值性或者意义性的存在体对社会和人发生作用，精神、价值是他们的共同主题、共同出发点及存在依据。文化无法进行课程教育，只能让学生通过隐性课程对其进行渗透、吸收，而实践性课程是学生吸收文化及传统文化的吸收及应用的最好途径，也能够不断增加学生的文化自信。

中文类专业对学生的文化程度及文字处理水平要求较高，学生必须通过更多的日常接触和开放眼界来增加文化自信，这类教育是显性课程涉及不到的。在学科实践的安排上，将每个学期的实践开设与课程结合，由近至远，从高校周边文化聚集地辐射至省内、甚至周边省市地区文化聚集地、文创园区等。并利用地缘优势，定期组织学生至港澳台地区高校进行交流拓展。将隐性课程与“文化创意产业”相关知识进行联结，让学生在实践中了解文化创意产业的发展并参与其中，引发学生的文化共鸣，让其对传统文化有意识的进行保护和传承，塑造学生的文化自信。

在学科实践的过程中，系部领导、教师通过观察学生的参与度，发现结合在地情况，引导学生进行文化创新，对学生的传统文化认识和对其进行改造可以达到“双赢”的效果。在经过学科实践的积累，师生进行文创项目开发，例如在师生前往永泰椿阳村，发现当地一个废旧古堡，教师让学生进行思维发散拓展，利用日常文创的积淀，对古堡的再利用和开发进行思考和可行性研究。

3. 注重理论与实践结合

汉语言文学专业培养方案注重学生的多元化认知，在显性课程的设计及安排之后，就要对其他类型课程进行相关的筛选和设计。因此在学科实践的课程设计上，系部领导教师对于学科实践的层次、每个学期学科实践地的选择、学科实践课程之外的学生能力培养等都进行了谨慎的思考，并通过一两年实际操作和学生反馈进行再调整。

在学科实践之外，同时注重学生的操作技能，系内创立系刊，由教师指导，学生自主进行选稿、设计排版、出版发行等一系列过程。让学生在显性课程的修读之外，为学生创造机会和条件，让他们在为步入工作岗位之前，在校园环境之内进行模拟编辑部的工作岗位和职责，调动学生的主动性，让他们在显性课程之外主动参与系刊创作、编辑、出版过程，通过整个过程训练，对课程理论有更深的理解，并能够将理论结合到实践之中，通过联系编辑部、出版社等单位部门，使学生提早进入工作状态，提升自我的社会适应性和竞争力。

三、课程体系转变的隐性教育功能

汉语言文学专业的课程体系转变至今仍然处在尝试阶段，为了适应向应用型专业转型，还在不断对课程进行调整。隐性课程的基础框架已经构建成熟。形成以学科实践课程培养计划为基础框架，建立学生实训团队；鼓励学生参与大学生创新创业项目；与省内旅游集散地和文创园区对接，让学生提供文创构想，这种“一支三扶”的体系，教师通过课堂内的理论教授，在学科实践及团队活动，项目申报等过程对学生不仅进行专业的辅导，也进行人事物和文化、传统价值观等方面的把关和传授，使学科实践类课程的隐性教育功能得到最大化的输出。

1. 提升学生专业文化内涵

学生在掌握理论知识和课程内要求习得的文化之外，经过多年的观察及教师教学成果反馈，发现学生对于中国传统文化和传统价值观的认识较为薄弱，而这类文化是不能通过显性课程进行强制灌输的。在实行学科实践后，学生在得知所在地名称后，能够自发利用网络和多媒体对其进行了解。在教师的指导之下，能够对实践地区的概况、风土人情、人文情况等进行多角度的了解。在此基础上，教师对学生会进行导向性的文化输入，让学生对传统人文手工艺、非物质文化遗产等知识进行介绍了解，使学生对民族、地方文化进行多元解读，在此基础上，深入学科实践所在地，进行思维发散。

通过隐性课程的教育对学生的专业文化进行良性升华，让学生的专业素质不仅仅局限于书本所学，而是从实践中得到传统文化的熏陶。

2. 拓宽学生择业选择空间

传统专业向应用型专业转变，其中一个很大的原因是就业率和就业面。中文专业毕业生的就业面局限于文员、公务员、教师等相关范围。虽然就业率几年来基本稳定在90%以上，但学生择业方向较为单一，不符合时代发展需要。毕业生的毕业实习多集中于办公室文员、秘书和中小学教师这三个方向。因此在此类隐性课程的教育之下，学生无形之中拓宽的就业面，从近年就业情况可以看出，文创从业人员和自主创业的就业选择开始出现，且就业率在不断上升。校内的就业观和价值取向可以对学生的就业起到指导作用，隐性课程的渗透也使学生对不同职业有了初步的了解和介入，让学生不是在一张白纸的情况下进入工作岗位，无形之中对学生的社会适应性和工作竞争力起到一定帮助作用。

3. 延续传统文化价值观

通过隐性课程，每个学期学生对文化进行浸入式教学后，使学生在课程学习之外对中国传统文化进行深度了解，系部积极重视学生参与国家和省级大学生创新创业训练，利用一年的时间，针对某种手工艺技术进行较为深入的了解认识，并对其传承和宣传推广情况进行考查调研，最后形成文字和数字媒体资料，为传统文化的复兴提供一己之力。学生在完成这个项目的时候，不仅增加了自身的文献调查、整理、论文写作等能力，同时也能够为传统手工艺的从业人员和业界动态提供一些新的思路。这类隐性课程能够最直接地提高学生对传统文化的认识，在项目进行期间对于传统文化和传统文化价值观等的教育又能够以“传统手工艺”作为媒介，让学生自主认识和接受传统文化和中国传统价值观。

通过对学科实践类课程的转型尝试，笔者认识到隐性课程能够给大学生带来的教育功能与显性课程相当，且在专业转型的大背景之下，隐性课程的设计和渗透需要教师和学生的更多参与才能够得到更直观有效的体现。

注释：

[1]何云峰：《隐性课程的理论探讨》，《教育理论与实践》2010年第6期。

[2]杨志成、柏维春：《隐性课程的文化价值选择》，《黑龙江高教研究》2013年第6期。

[3]周铁民：《隐性课程显性设计的前提、可能与途径》，《教育科学》2015年第1期。

[4]刘 尧：《中国高等教育热点问题评论》，镇江：江苏大学出版社，2009年。

2017-07-07

福州大学至诚学院教改项目(ZJ1710)

韩晞婷， 女， 山东高青人， 福州大学至诚学院实习研究员。

G642.0

A

1002-3321(2017)05-0110-03

[责任编辑：余言]