生命整全及其教育路径探寻——兼评《追寻生命的整全——个体成人的教育哲学阐释》

李伟言

(海南师范大学 教育与心理学院，海南 海口 571158)



生命整全及其教育路径探寻
——兼评《追寻生命的整全——个体成人的教育哲学阐释》

李伟言

(海南师范大学 教育与心理学院，海南 海口 571158)

关怀个体生命的成长是教育学的根本职责。个体生命成长的完整性需要教育学者超越碎片化的研究，树立生命的整全观念。《追寻生命的整全——个体成人的教育哲学阐释》为此提供了很好的范本。以整全性教育赓续古典人文教育传统，意在激活当下个体成人之自觉以及教育的精神自觉。将回到身体作为生命整全的教育路径，强调身体的健康以及发达的感受能力对个体全面发展的奠基性价值，由此凸显体育、美育在全面发展教育的基础性位置，最终以哲学教育完成个体人格。这一论述既抓到了个体成长的关键，又回应了当前教育的困局。

生命的整全；回到身体；体育；美育；哲学教育

教育的优良行动离不开理论的指导。教育现状的改善固然依赖于制度建设，但教育学者却不能以制度不完善为借口拒绝理论的探寻，能否给出有解释力、有穿透力的教育理论，是教育实践进步的必要条件。刘铁芳教授的新著《追寻生命的整全——个体成人的教育哲学阐释》在这方面做出了卓越的努力。该书在细致地阐述个体成长机理的基础上，对教育内在秩序进行深度探究，构建以个人整全发展为目的的前后衔接、贯通的主导性教育序列，完整地呈现了当代人全面发展教育的愿景及其可能性，对当下教育学的发展和教育质量的提升具有重要的价值。

一 关怀生命成长：自觉守护教育学学科本质

教育与其他实践活动本质性的不同在于它以培养人为目的，这一点也划分了教育学和其他学科的边界。教育学是一门育人之学，教育学的学科价值在于通过研究人的培养服务于人的成长和社会发展，理解、揭示个体成长的复杂事理，在此基础上探索成全人成长的好教育，乃是教育学的职分所在。而从词源上看，教育学最初被称为“Pedagogy”，“Pedagogue”最初的含义是孩子的带路人，后引申为指导儿童。后来，大部分情况下人们用“Education”来指称教育学。“Education”源于“Educere”，意为“引出”，即率先走在前面，为儿童的发展指引方向。无论是“Pedagogy”还是“Education”，其核心都是人的成长问题。教育学发展史上的里程碑著作，如夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》都是研究人的发展与教育问题。

做这些辨析并非可有可无，这是我们考量教育学发展境况的第一视点。直观地看，我们学科进展有了很多新景象。学术视野不断扩大，各种新概念、新术语不断涌现，对西方理论资源的借鉴已成常态。单一思辨研究不再统领教育学的天下，新的研究方法不断被尝试使用并且日趋成熟。教育学术期刊发文数量逐年递增，学术成果量显得非常可观。这一切有理由让我们感到欣喜。但需要反思的是，这些被研究的问题中，哪些是教育的问题，哪些是发生在教育领域中的问题。十几年前，教育学术界曾经围绕教育学原创这一论题展开了诸多探讨，彼时学界同仁们提出了学科自主性的问题，认为教育学被其他学科入侵。事实上，问题的实质并非其他学科入侵教育学，而是教育学者没有守住学科边界的必然。当我们大量去研究那些发生在教育领域但并非是教育性质的问题时，运用其他学科的概念、术语、逻辑、范式、分析工具就是不可避免的。这一问题至今依然存在。当然笔者并非反对学科向外扩张，毕竟，社会问题往往也是以综合的样态出现的，学科交融是趋势。但扩展的前提是保有自我，否则是徒有教育学之名而无教育学之实。《追寻生命的整全》一书聚焦于个体成人问题，作者以洋洋50万言，以独特的带有鲜明个人印记同时又具普遍化高度的审慎思考，深入而绵密地探索个体成长诸多要素之间的内在关联，并在此基础上探索教育秩序的构建，字里行间流露着对个体成长的深切眷注。回望作者所有的学术探求，对这一根本性主题的研究一以贯之，始终以谦逊的理性守住学科边界。这是一大贡献，也提醒我们作为教育学者应有的学科意识。教育学者如果不想自己的学科被其他学科殖民，那么必须守护住自己的领地，勿忘“教育学就是迷恋他人成长的学问”。[1]

二 生命整全观念：碎片化教育研究及其超越

教育学不仅要紧密地围绕培养人这一根本主题，而且需要反思现有的研究路向和方式，以科学的研究建构科学的教育学。所谓科学的研究，其核心要义是面向人成长的真实，贴近个体实际的成长过程，发现其所涉要素之间的内在联系。所谓科学的教育学，是面向真实世界的教育学，这种教育学首先谋求对个体成长的解释，解释力是其理论品格的重要构成。在此基础上，进行教育路径的探寻，展现教育学作为实践科学的指导性和应用性，赋予教育学切实而有深度的实践品格。

《追寻生命的整全》提供了一个很好的范本。该书详尽论述了整全性教育的丰富意涵及其如何可能。所谓整全性教育，就是以个体身心发展之历时性与共时性内在秩序的统一为基础，以个体完整成人为旨归的整体性教育实践。历时性秩序首先体现为个体成长的过程性与阶段性，即不同阶段拥有不同目标，由此形成一个纵向的个人成长目标序列。共时性秩序则指同一阶段不同要素、不同阶段不同要素之间的关联，即体美德智诸种要素之间的互相支持和促进。与历时性秩序相应，作者提出了不同阶段的教育侧重点，阐发了基于身体的教育学，强调体育和以自然教育、音乐教育为主要构成的审美教育的根基性作用。最后以哲学教育、政治教育完成现实人格。针对个体发展的共时性秩序，作者强调各育的相互融通，提出以体育、美育孕育个体生命之可爱品质，以智育、德育形塑个体生命之可信品质，由此达成个体可爱与可信相统一的健全人格；在论证德智体美四育相互关系的基础上，系统地论证爱的教育与哲学教育原理，由此而让整全性教育理念渗透在不同阶段、不同教育主题之中。

《追寻生命的整全》一书对个体成长及其教化的探究是整体性的。从个人成长来说，不限于哪一特定时期，而是包容了整个生命成长阶段，涵括身体和精神、感性和理性、审美与道德、理智和情感等个体成长所涉及到的基本性内容。从教育来说，包容各育在其中，既有历时性的安排，也有共时性的考虑。这种整体性的育人思考在教育学界非常稀缺，无论对学科发展，还是对教育实践，都尚还有重要的意义。

在培养人这一教育学根本论题上，已有的研究往往是条块分割的，原因主要有几方面：首先，现代学术制度下过细的专业分工。德育、学科教学、教师教育皆成专攻领域，学前教育、中小学教育、高等教育在研究上也被分而治之……教育学者各守一隅，各自为政。但在一个真实的人身上，成长从来不是这样局部、分散着进行的，而是协同、整合地进行的。我们有巨量的研究成果，但相对于一个人活生生的整体成长，这些成果所揭示的育人之理又失之碎片化、零散化，就像空有一堆金枝玉叶而缺乏一条贯穿的主干，因为脱离了个体成长的真实，很难派上实际用场。其次，研究主体分析式的思维方式。我们对人的成长惯用一种分析式的思维，把人的素质分为多个方面，把各种素质的简单相加理解为全面发展，把相应课程的开设理解为全面发展的教育。我们缺乏一种综合的、整体的思维方式，在单个素质方面思考了很多，但依然目中无“人”。当我们试图把理论应用于实践时，又往往把教育搞成对学生外在的强加，因为无论我们对素质本身的探讨多么深入，我们都不是在探讨“人”，因而也很难作用于人。再次，研究者所秉持的立场或者视角。成人本位的立场下，我们把儿童作为观察、认知的对象，依据一些可视化指标进行研究，思考难免破碎化。人的发展不能简单还原为几个可视化的指标。可视化指标是明晰的，但人的发展却是微妙的、模糊的，有我们未能揭示也许永远也不能彻底揭示的神秘。可视化的指标是静态的，而人的发展却始终处于动态之中。

该书试图全局性的把握教育，可以看作对上述研究误区和习惯的一次成功超越。我们需要这样的大题大做，以大气象思考大问题，走出摸象式研究，真正做到“目中有人”，为教育研究提供一个整体地思考个体成人问题的大视野，提升教育理论的解释力。之所以能做到这点，依笔者看，大概得益于三个因素。首先是作者诚挚思考的学术品质。从走上学术道路始，刘铁芳就几十年如一日地以思考为生活方式，这种实诚的学风使得他往往能直面问题本身，超越种种众人习以为常的研究掣肘，颇为自由地进入到他看到的、意识到的问题中去，所捕捉到的问题，也往往意义非凡。二是个人生命体验以及对这些体验有意识的自我理解。教育学是人学，做教育学的学问，格外离不开自我生命体验的唤醒和参与，这才是活的学问，和科学气息十足但将“我”排除在外的客观化研究相比，一个理解自我生命的人对教育的理解更堪信任，一个有丰厚生命体验并自觉反思这些体验的人更可能看到生命的整全性。三是作者敏慧而深厚的人文智识。对柏拉图哲学长期浸染使得他更能整体性地把握个人成长问题。而大量经典文本反复研读和体悟，又使其想象力和理智始终保持有活力的状态，这使他看问题的眼光高慕远举，思路开阔，紧盯大问题，深研大问题。

三 古典人文传统的现代承接：生命整全的价值意蕴

该书中所描画的教育理想是“追寻生命的整全”，顾名思义，把教育的目的定位于培养完整的人，这让人不免想到马克思主义关于人全面发展的学说。该书多次论及这一学说，这既是作者研究和写作所涉及的思想资源，又构成了他研究个体成人问题时反思的对象。马克思所论述的全面发展是相对于片面发展而言的，是精神和身体、个体性与社会性都得到普遍、自由而充分发展，是作为一个完整的人，对人之全面的本质的占有。我国教育目的的制定依据这一学说，但我们的教育能不能促进人的全面发展，不仅取决于我们是否理解了何谓人的全面发展，还在于我们是否给出了对全面发展教育内在秩序的理论建构。作者做的是后一种工作。也就是说，光把握全面发展的意涵是不够的，促进人全面发展的教育，应该怎么安排，是个问题，是一个并非遥远，而是在当下跟我们每个人都息息相关的切身性实践问题。我们长期以来的思路是，以相应课程的实施落实德智体美劳各育，其效果只能说聊胜于无。各育之间有哪些深度关联？它们是怎样协调起来作用于一个人的？如何对各育做以秩序安排？这些问题需要精深的探索和解答。作者目睹教育的碎片化，论证不同阶段教育目标的序列化以及彼此开放，相互呼应、有机整合，以期促成人的全面发展，这是我们当下教育改进非常需要的一项理论工作。

作者对个体成人理想的阐释，有着鲜明的古典人文色彩。在雅思贝尔斯所言的人类文明的轴心时代，在中西不同地域，古典人文教育经由大哲学家而有着各自独立但又平行的实践。古典人文教育关注人自身的完善，教育的外在目的深植于内在目的之中，无论是柏拉图的理想国还是孔子的礼乐之邦，其实现之前提都是个体人格的和谐、充分发展。教学科目的设置服务于个体成人的理想，即使是自然科学的内容安排，也有对个体成人这一目的的考虑。中西教育都极为强调音乐对个体人格的陶冶作用。在古希腊，音乐是七艺之一，而孔子则将音乐的教化功能概括为“成于乐”。东方哲人还极为重视诗教。在古典人文教育中，对话与其说是教学的方法，毋宁说是教学的原则和精神，苏格拉底和孔子以其不朽的启智实践和对启智的经典表述，成为中西启发式教学的典范。知行的关系也是勾勒古典人文教育样貌不可缺少的方面。在先哲那里，哲学、教育、生活是一体化的，学思的目的是为了身体力行，力行本身作为一种反思性的实践，也是一种重要的学习方法。在整个受教育过程中，个体成人的理想贯穿于始终。学习的快乐不假外求，就在学习的过程中。

古典人文教育古代时期曾有着辉煌的实践，近代以来却越来越走向式微。古典人文教育的式微和现代教育的崛起构成了一条描述教育古今之变的线索。如果用韦伯价值理性和工具理性为分析工具来审视，这一变化的实质是教育越来越受工具理性的主宰而失去对价值理性的关怀，教育的目的强调对外在社会的适应。科学技术的发展、工商业进程的展开、教育国家主义视野的开启、个体和群体层面的生存竞争、教育自身规章制度的日趋完备，是这一变化背后无形的推动力。对个体来说，教育的谋生功能越来越得到强调。对社会来说，对效率的追逐大行其道，对人才的需要取代了对人的关照，结果是教育的超越性越来越衰减，个体成人的追求越来越模糊。

但古典人文教育并未完全消逝，它从一种主导性教育实践退居到教育的边缘，存活于现代教育功利化、制度化尚未完全覆盖的缝隙，闪耀于雅斯贝尔斯“什么是教育”的哲思以及欧克肖特关于人文学习的声音中。刘铁芳是这一古典人文教育传统笃定的守望者，他以一贯的专注思考和用心言说努力地续接古典人文教育微弱的薪火。在教育高度制度化的当下，在“教育——财富蕴藏其中”的理念面前，在不能让孩子输在起跑线上的全民教育焦虑面前，这一古典人文主义教育理想实现的可能性难免让人怀疑，但这种怀疑除了证明教育理想主义精神本身的可贵外并不能证明自身的正确。理想的难以实现和压根就没有理想，完全是两回事。理想存在的意义并不在于在现实中完全兑现，而是让我们能够保持对现实批判性的反思，从而引领我们一点点去改善现实。该书并不预言个体整全的发展在何种社会才能实现，其关怀在于，通过重申人的全面发展的教育理念，激活当下个体成人之自觉以及教育的精神自觉，激励个体在自己现实条件的限制下活出自我超越的可能性，在个人现实的人生中一步步地走在整全发展的途中。一如该书所写：“虽然我们不足以在今天成为整全的人，虽然我们还不足以在今天践行整全性的教育，但当我们努力追寻自我生命的整全，努力探寻整全性教育的理想之时，我们就活出了我们自身的尊严，就实践了一种有尊严的教育。”[2]473这是一种低调而又饱满的理想主义精神，很动人，很有力。

四 “回到身体”的教育学：生命整全的教育路径探寻

《追寻生命的整全》中阐释了一种基于身体的教育学，明确地提出教育要“回到身体”，强调把以下方面作为教育的基础性形式，首先是基于身体的爱的教育，主要是指在基于身体交流的亲子之爱中培植个体对世界的敞开性和亲近感。其次是充分运用身体感官的游戏活动和体育锻炼。再次是自然教育、音乐陶冶和诗教。这几个方面都很重要。在婴幼儿期，父母亲在表达疼爱和呵护时所自然运用的亲吻、爱抚、拥抱等身体接触是幼儿感知爱的重要渠道，对信任感的建立产生关键影响。而游戏和体育锻炼可以发展各项官能，增进肌肉、骨骼的成长，使个体获得轻松向上的生命体验。大自然中栖居、聆听音乐和诗歌阅读，可以孕育个体与万物生动的联系，培植个体明慧、丰富的感受力。所谓教育要“回到身体”，指的是通过充分舒展个体的感性之维，增进身心愉悦体验，培植个体明亮、蓬勃的生命姿态，从而为社会化发展和理性成熟奠基，成为一生健康成长的保障，也构成个体学习活动的动力学要素，或者说，是学习活动得以进展和深化的内部条件。刘铁芳在书中这样概括：“一个人向着世界的积极情感态度与价值观，始自个体身体与世界相遇的方式，特别地，始自个体年少时期感受世界的方式。如果说一个人成为有教养的人的基础形式乃是向着他人与世界开放的生命状态，那么，年少时期充分的感受性的培育，就是要开启基于个人身体的向着他人和世界的开放性”，[2]143由此而把身体以及基于个人健全身体的充分感受力，提升到“个体通往世界的本体性通道”[2]143的高度，意在凸显一种基于身体的生动的教育学路径。

从发展心理学的视角看，个体的身体发育、感觉的细腻化就发生在生命早期，不仅生理性成长有关键期，感性能力的生长也是如此，如果一开始就注重理智化的学习而遗忘了感性能力的培养，过后再试图弥补，其效果将大打折扣。歌德在《少年维特之烦恼》中说过这样一段话，“它们向我揭示了大自然内在的、炽烈而神圣的生命之谜。这一切的一切，我全包括在自己温暖的心里，看到自己像变成了神似地充实，辽阔无边的世界的种种美姿也活跃在我的心灵中，赋予一切以生机。”[3]其实这里涉及的也是一个人成长的规律。在个体生命的早期，获得多少知识并不是第一位的，丰富的感官体验和探索重于具体知识的获得。年少的心灵需要以敞开的状态面对世界，让小宇宙感知大宇宙，让大宇宙映照小宇宙，以世界的斑斓生发心灵的多彩。在《追寻生命的整全》中，刘铁芳高度遵从这一身心成长顺序，以身体的健康、对爱与美的发达的感受力作为个体和世界建立切身性联系的基础，可谓抓住了个体早期成长的要害。

“回到身体”并非把身体作为教育的终极目标，并不意味着止于身体，拘囿于感性之维。作者强调的是通过美育和体育来形成个体健美、愉悦、优雅在世的基础性状态，在这一状态中，个体与他人乃至世界建立起丰富而多样的联系。除了美育、体育等奠基性教育之外，个体还要接受道德教育、理智教育和理性教育。刘铁芳认为，个体德性的发展总是在两个向度展开，一是自由陶冶，二是合理规训。前者重在激励个体的道德自觉性，后者则是以他律来保证个体遵守规则。二者协同用力，最终使个体道德观念从基于个体本能欲望需求满足的功利性道德观逐步发展为满足心灵生活需求的德性论道德观，最终促成个体走进社会生活，引导个体的公共服务意识。换言之，德育的终极关照就是把理智教育中学到的知识和培养的才能积极地运用于社会生活之中，由自利而转向利人。体美两育同样是道德教育的基础，尤其是美育，可以平衡德育过程中的规训对个体生命可能有的抑制，从而对德育起到辅助作用。而理智教育和理性教育的区分基于理智和理性的区别，刘铁芳将二者分别界定为，理智是个体对自我和他人之间可见的利益博弈的认识，理性是超越可见世界的利益关涉，内在地意识到自我与他人的根本性关联。依据笔者对此的领会，理智就是个体以主体身份认识客观世界，习得各种经验和知识，其逻辑结果是改造、利用客观世界。理性是将自我以及自我和世界的关系一并置于反思的对象中，努力思索生命以确立生命的价值秩序，其逻辑结果是人生目的的确证和自我在世精神面相的更新以及由此而展开的人对世界的承担、人与自然的和谐。理智教育的主体包括自然科学教育和社会科学教育，理性教育的主体则是哲学教育。

哲学教育由此进入作者的视野。哲学教育不是知识教育。哲学的本意是爱智慧，它不生产任何具体知识。人类通过哲学活动并不能达到思有同一性，更不可能通过主宰对知识的霸权而控制心灵、规划社会的方向和秩序。这是妄念，更是蛊惑。哲学活动借助朴素的经验戳破理论的虚妄，以严密的逻辑运思从事思想的批判，从更宏观的视角审视人类自身在宇宙中的位置。因此，哲学教育不是帮助个体习得知识，而是帮助他们思考已获得的知识，养成一种爱智慧的生活态度——怀疑、节制，冷静，但又真诚而热情，充满对生存之真理性的渴望和敬畏。在这其中，人被巨大的无知召唤进行无休止的反思和探寻，意识到自身的不足后保持对整全性知识的开放姿态，这是真正的哲学精神。哲学并不解除人对不确定性的痛苦和焦虑，但它帮助我们学会承受，这是哲学隐蔽而伟大的功能。当刘铁芳说“我们只能认识我们之于整全的匮乏，而不能认识整全本身”[2]375时，反应的正是上述哲学精神。认识到自身的不足并不是走向犬儒的卸责，恰恰相反，是重返日常生活世界，以审慎主体性即理解和接纳周遭世界复杂性、保持对自身批判性的检视、自我克制和省察的姿态进入到与他者的关联之中，也唯有这样，才能真正进入到与他者的关联之中。并在这种关联中努力“担当世界的艰难，知其不可为而为之”[2]378，把切实地担当起自我对他人和世界的责任视为成熟人格的标志。如果说理智教育是人的主体性一步步确证、张扬的过程，个体在其中感知、思维、判断和行动，哲学教育则是一个超越个体强主体性形成审慎主体性的过程，其具体的意涵是以个体生命智慧超越聪明才智，知自身之无知，知自身相对于整全的匮乏，但与此同时又保持对美善事物的欲求和对沉重现实的承负，由此实现个体人格的完善。

从体育、美育始，经由道德教育、理智教育，再到哲学教育，教育展开为一个完整的过程。教育要回到身体，实际上是凸显身体的健康以及发达的感受能力对个体全面发展的奠基性价值，回到身体的教育学把教育的过程理解为从自然性到社会性、从身体到心灵、从感觉到精神的发展过程，强调经由充分的美育、体育,深化、拓展个体存在的基础。这也是一个爱欲不断提升的过程。“爱乃是持续着的个体生命的属性，正如生命需要不断发展、更新一样，爱也需要不断发展、更新。”[2]326最初的爱欲是基于身体的，是建立在个人身体对周遭感知基础之上的对具体的人或事物的趋附和亲近感，这种性质的爱欲让个人快乐，但往往难以持续。个体的成长意味着爱欲从对感官快乐的依赖走向对责任的自觉，由对具体人和物的爱上升至对纯粹美好事物即美德和智慧的爱。强调教育要回到身体，其深层关切正在于，通过肯定原初欲求的存在，调动个人内在的激情与能量，“引导个人欲求的上升，促成个体在这一上升的过程中获得对普遍性事物的认识”，[2]300从而获得自我超越的可能性。

以刘铁芳的观点反观当下的教育，不难发现其沉疴所在。那就是教育被现实功利所催迫，个体生命早期过于强调知识的学习，其具体表现是幼儿园小学化、课程类型单一化以及具体科目实施的不均衡。学科课程所占比重太大，经验课程极度缺失，音体美课被语数外这几门所谓主科挤压。应试教育之下沉重的课业负担也导致学生体育活动、游戏的时间大大减少。这种极度功利化的学习必然阻塞学生内心通向和感知外界的精神管道，极大地影响他们的身体健康，给感受力的发展带来破坏，其结果必然是丹尼尔·科顿姆得出的结论，“教育无用，因为它让我们身体变得虚弱”，[4]6“教育无用，因为它让我们的心变得麻木。教育教人思考太多，而忘记了如何去感受。”[4]5这意味着个体存在根基的表浅化，最终的恶果是可持续发展能力的丧失。而当下的哲学教育早已因为高度的专业化而成为一部分人的事务，哲学教育的目标因为过于概念化和体系化而远离个体人生，成为批量化生产哲学专业人才的手段。个体成长既缺少牢固而宽厚的基础，又缺少对生命的终极关照，个体成人的目标被严重遮蔽。刘铁芳教授在该书中深刻而又细致地阐发教育要“回到身体”，指出亲子之间爱的联系、包括自然教育和音乐陶冶在内的美育、体育是生命早期阶段教育的主要形式。又详尽地论述道德教育不同阶段的展开，强调个体从狭小的私己世界走向广阔的公共空间，由知识走向美德，进而追溯哲学教育的灵魂，深入阐发哲学教育的要旨，以个体人格的完善作为哲学教育的目的，无疑是对这些教育现实问题和困局的切实回应，其深刻性和意义不言而喻。

作者对生命整全的教育路径的阐释丰满而又有层次，读来有智识的满足感。他不是固守在哪个视点上，因此更能看到“关联”，看到两个对立的因素其实是因为相互进入彼此概念内核之中才有各自的成立。比如，该书谈论的主题是个体成人，但个人不是抽象化、原子化的，而是有着丰盈内在规定性的人，是活在世界中的、活出人之共通性的走向他者的人。共性与个性、主体与客体、个人与国家、个体与社会、感性和理性，这些不同元素对立而又统一，个人成长的内在秩序就蕴含于这种对立统一关系之中。物质与精神、现代性与古典性、人之成长的明晰性和模糊性，整全性教育论述所涉及的种种关系，在该书中都得到辩证的、周密的阐发。作者以谨慎的迂回思考抵达事物的深层，使得整个文本充满着理论的张力。提示出个体成长的复杂，教育的复杂。提醒我们对教育，实在该有谦卑之心。

五 余论：同行于追求教育真理之路

作为读者，最后，也有些困惑想陈述，期待作者更进一步的思考与阐述。

本书明确提“回到身体”的教育理念，并系统论证了身体在人的全面发展教育中的基础性地位，明确提出体育、美育在人的全面发展中的优先性，将孕育个体自由而美好的生命意向确定为年少阶段教育的任务。这一观点的合理性和重要意义，作者用很多篇幅做了论证，笔者也非常认同，且前文做了回应。但道德教育、包括遵守规则的教育，是不是在初始期相对于美育、体育来说是次要的，到底怎样更准确地表述它们之间的位序？或者更确切地说，当我们对体美两育在生命早期的地位给予突出强调时，我们是否充分正视了儿童天性中的“野性”？所谓野性，是受本能冲动驱使的倾向性，也即俗称的任性。任性而为即不受规则的制约，这难免给他人和个人发展带来破坏性。

康德注意了这一问题。在其《论教育学》中，他开明宗义地指出：“我们所理解的教育，指的是保育(养育、维系)、规训以及连同塑造在内的教导。据此，人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段。”[5]3点出了儿童时期规训的必要。康德如此举例，“把孩子们送进学校时，一上来首要的目的并不是从那里学习知识，而是让他们能由此习惯静坐，严格遵守事先的规定。”[5]4规训是为了防止错误而进行的训诫，是限制人，将人的野性置于法则的规约下，也就是纪律教育。康德非常强调规训，对人世的观察使他意识到人“独裁意志”的强大支配力，“对于自由，人有一种如此强烈的、出于自然的趋向，以至于如果他有一段时间习惯于此，就会为他牺牲一切。”[5]4正因为人有此本性，所以规训必须及早施行，晚了就很难使人发生改变。他甚至有此结论：“耽误规训是比耽误培养更糟糕的事情，因为培养的疏忽还可以后来弥补，但野性却无法去除。”[5]5但规训的教育并不是奴役，在康德看来，施加强制正是为了指导个体合理运用自由。

洛克也高度重视规则的教育。他这样谈及父权：“我们是生而自由的，也是生而具有理性的；但这并不是说我们实际上就能运用此两者：年龄带来自由，同时也带来理性。由此我们可以看出，自然的自由和服从父母是一致的，两者都是基于同一原则的。一个儿童是依靠他父亲的权力、依靠他父亲的理智而自由的，他父亲的理智将一直支配着他，直到他具有自己的理智时为止。”[6]培养儿童学会遵守规则的过程也是父母行使教育权、管辖权的过程，而这个过程在洛克的教育秩序安排中位于生命的早期，必须及早开始。

上述观点值得我们重视。谈及儿童和童年，我们往往有赞美的心情，我们赋予这些概念以纯美的想象。对童心的称颂古已有之。老子有复归婴孩之说，将童心和智慧并举，明李鸷则直接提出“童心说”，以童心来阐发其文学观念。西方安徒生第一个把童话隆重地带进文学，并成为儿童文学领域耸立的高山，在其后这一领域的耕耘者从未间断。而卢梭首先从教育学视角对儿童进行深度探讨，其后有蒙台梭利、福禄贝尔、皮亚杰的若干重要研究，他们共同推动了近代童年的发现，将童年和生命成熟阶段加以认真区别，强调儿童时期的年龄特征和特殊需要，高扬尊重儿童天性的旗帜。在日常生活中，童年成为无数成年人不断追忆和回味的时光，在经年的回望中童年被蒙上一层诗意柔美的光晕，成为永不干涸的一泓甘泉滋润心田，人们在他们亲历的心灵体验中不断地强化着童年的美学意义。所有这一切，无形中形塑了人们对儿童、对童年浪漫化的印象，没有严肃对待儿童在现实中表现出的恶。这种恶当然不是指杀人越货抢劫奸淫等不赦之罪，而是受本能驱使的自我中心倾向，不乏占有欲、贪婪、嫉妒、虚荣、讨好，当然，也有暴力、以大欺小的凌霸行为。这些经验观察都在提示我们，要充分重视规则教育。不仅社会秩序的构成需要敬畏规则，规则教育的意义由此体现。于个体而言，通过规则去掉人身上随心所欲的蛮性，也是个体获得良好成长的准备性条件。一个受本能冲动控制的孩子，即使我们提供的美育、体育条件再好，他自身的发展也将是极大受限的。

笔者当然不认为，刘铁芳是在机械地划分美育、德育(包括规则教育)顺序，他曾明确指出这一点，阶段性区分是就主要内容而言的，实际上任何一种教育都可能是综合性的、包容性的，与其说是划分顺序性的阶段，不如说主导性教育主题序列的呈现。即使这样，这个主导性的说法依然值得商榷，因为人之初开始，学做人、学习遵守规则的教育就已经开始，而且一直占据重要位置。

政治教育也在作者所构建的教育序列中，但书中对政治教育着墨不多，主要是把政治教育包容于广义个体哲学教育中，视为个体回归现实成为好公民的过程。这一处理当然有道理，但笔者读了有不过瘾之感。政治教育是个体人格扩展的重要形式。政治作为一门实践的技艺，需要个体有怎样的知识和道德基础？政治教育和科学教育、道德教育的关系为何？政治教育又如何提升和完善人的道德？培育人的清明智性？在目标和结果上，哲学教育和政治教育的区隔在哪里？这些问题有待于深入展开，也期待在作者将来的思考中得到澄明。

笔者一直认为，一本研究重大问题、付出很多心血的厚重著作，我们对待它最好的态度就是，以认真阅读回馈思想的奉献，坦率地探讨其中所涉的问题，在追求真理的道路上和作者并肩行走。希望能抛砖引玉，引发更多的探讨。

[1]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001:18.

[2]刘铁芳.追寻生命的整全——个体成人的教育哲学阐释[M].北京：高等教育出版社，2017.

[3]歌德.少年维特之烦恼[M].北京：人民文学出版社，2003:52.

[4]丹尼尔·科顿姆.教育为何是无用的[M].南京：江苏人民出版社，2005.

[5]伊曼纽尔·康德.论教育学[M].上海：上海世纪出版集团，2005.

[6]约翰·洛克.政府论：下篇[M].北京：商务印书馆，2011:38.

(责任编辑 徐冰鸥)

The Research on the Integrity of Life and Its Educational Path： The Discussion onPursuingtheIntegrityofLife——An Interpretation of Individual’s Entering Adulthood from Educational Philosophy

LI Wei-yan

(CollegeofEducationandPsychology,HainanNormalUniversity,Haikou571158,China)

It is a fundamental duty for education to care for the growth of individual life.The integrity of individual life growth requires educational scholars to transcend fragmented research and establish the concept of life existence integrity.Pursuing the Integrity of Life:AnInterpretationofIndividual’sEnteringAdulthoodfromEducationalPhilosophyprovides a good example for us.The purpose of inheriting the tradition of classical humanistic education through integrity education is to arouse individual’s consciousness of entering adulthood and the spiritual consciousness of education.By taking returning to the body as an educational approach to the integrity of life and stressing the foundamental values of good health and developed sensibility to the individual’s integrated development,the basic position of both physical education and aesthetic education can be highlighted and the perfection of personality can be ultimately achieved through philosophy education.This discussion not only grasped the key to individual growth,but also gave a response to the dilemma of current education.

integrity of life;returning to the body;physical education;aesthetic education;philosophy education

2017-01-11

李伟言(1976-),女，吉林双辽人，博士，海南师范大学教育与心理学院副教授，主要从事教育基本理论研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.04.017

G40-012

A

1000-5935(2017)04-0126-07