深度思维：一节好历史课的“灵魂”

◎李海军

深度思维：一节好历史课的“灵魂”

◎李海军

评价一堂历史课好不好，必须从历史教育的原点出发，看这节课是否达成育人功能。要培育具有真、善、美优秀品格的良好公民，历史课务必要有高度，即立意高远；要有宽度，即内容突破知识的藩篱；要有深度，即思维厚重。三者取其要，思维的深度决定立意的高度和内容的宽度。因而，有深度思维是一节好历史课所应必备的要素。深度思维让课堂充满“历史味”，引领学生参与真探究，让假探究遁迹无形，让历史课彰显本真。

历史课；好课；深度思维

到底什么样的历史课才算是好课，可谓仁者见仁智者见智，没有统一标准。《普通高中历史课程标准（试用）》规定：“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”“通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。”故，笔者认为，要评价一堂历史课好不好，必须从历史教育的原点出发，看这节课是否达成育人功能。要培育具有真、善、美优秀品格的良好公民，历史课务必要有高度，即立意高远；要有宽度，即内容突破知识的藩篱；要有深度，即思维厚重。三者取其要，思维的深度决定立意的高度和内容的宽度。因而，深度思维应是一节好历史课的“灵魂”。

一、让课堂充满“历史味”

所谓“历史味”是指历史学科特有的内容和思维方法。历史是过去的东西，具有不可复制性。历史学研究的是人类历史上发生过的关键性的人、事、物，并从中找到规律，为人类社会更好地发展提供借鉴。“以史为鉴，可以知兴替”，一语中的，指出学习和研究历史的价值之所在。历史教学要从抽象走向具体，即要遵循基本的历史思维规律来复演历史，从政治、经济、思想文化、民族关系、对外关系等历史要素（视角）全面审视和把握，构建整体的历史观。以文化史教学为例，应有别于文化鉴赏，要突出“历史”味，首先，务必要关注历史的诸要素，包括文化形成的背景、过程、影响、时代性、民族性等。

《汉字与书法》是岳麓版高中历史必修Ⅲ第7课的内容，稍不注意就很容易上成艺术欣赏课，偏离历史主题。历史课区别于艺术欣赏课的地方就在于两点：一是历史课要呈现历史的过程性，要分析文学艺术产生的历史背景，概括其流变的过程，探究其对社会变迁的影响。二是历史课要注重历史内涵，要透过现象，分析文学艺术的时代性和民族性。为了留住历史课堂的根，突出历史味，笔者采取了如下策略。

首先，必须引导学生分析书法艺术出现的条件。即汉字字形丰富、数量庞大准备了材料；知识群体的出现具备了动力；士人群体对社会危机的深刻反省乃主观因素；笔墨纸张等文具的改进提供了客观条件等。这样，学生就知道了表情达意的单体字发展为艺术的背景或者说原因。

其次，引导学生梳理出由汉字到书法的演变过程。符号—甲骨文—小篆—隶书—楷书—草、行书，对于王羲之、张旭、颜真卿、文征明、祝枝山等书法家的作品稍微点拨一下，大可不必把书法课上的内容过度渲染，以免喧宾夺主。

再次，必须引导学生认识到汉字演变为书法的影响。即汉字的书法正是通过自由变化的线条和疏密得宜的布局，同时将绘画艺术的情境美和书写的内容融合在一起，成为一种表现士人追求自我理想和个性的独特艺术。字+书+画＝陶冶情操，坚决杜绝书画欣赏。

这样上课，既加深了课堂思维的深度又酝酿出十足的“历史味”。

二、引领学生参与真探究

问题解决能力是21世纪学生的一项重要素养。现代课程的基本单位是“问题”，课程改革的主要任务是“重新组织”课程，通过问题设计来组织课程内容。问题设计是架在“教”与“学”之间的桥梁，问题设计的质量与效度决定了课堂教学的有效性之高低，而问题设计的质量与效度又取决于问题的思维深度。然而，当下的历史课堂问题设计还普遍存在着“设计随意”“层次性不强”“针对性差”等问题，导致问题指向不明。

教学源于问题，没有深度问题设计的教学只是形式主义的知识灌输。但是，“不适切的问题是孤立的、突兀的，既无法引起学生的学习兴趣，又不能激发学生的思考”。没有严谨、明确且有深度的问题设计，就难以真正调动每一位学生积极思考并参与小组探究，势必影响课堂质量。因此，设计具有一定思维深度的，与学生的已有经验密切联系的，特别是那些在学生的日常生活中会经常遇到的具体问题，是达成历史课堂教学培养目标的应然要求。

笔者在教授岳麓版高中历史必修Ⅲ第12课《文艺复兴巨匠的人文风采》时，为了培养学生学习、研究和感悟历史的能力，通过提供新材料，创设新情境，有意识设计了一个思维含量高，综合性比较强、有探究价值的问题：关于文艺复兴的实质是什么？有人认为文艺复兴是一场思想文化运动；有人认为文艺复兴是一场政治运动。根据所学知识，你支持哪种观点？并阐述理由。这个开放式问题，借助新情境，有一定的思维深度，但又靠近学生认知的最近发展区，所以能激活学生的历史思维，组内同学产生了思维碰撞，合作探究热烈而情真意切，很好的起到培养学生历史思维品质的作用。

三、让假探究遁迹无形

新课改倡导合作、探究精神，注重培养学生的多元智能品质。诚然，在课改转型期，的确涌现出一批优质课堂，成功的师生互动、生生互动会带来热烈的课堂教学氛围，产生良好的教学效果。但也需要正视的是，有的教师为了追求表面的热闹，烘托“假”探究气氛而故意设计一些低思维含量的问题，或者抛出问题后不给学生留足思维的空间，直接将答案和盘托出，“滥竽充数”之中把学生变成了“会说话的工具”，所谓探究，只是一个贴着课改的标签空壳而已。

例如，某教师在教授岳麓版高中历史必修Ⅰ第1课《夏商制度与西周封建》时，设计了一个颇具思维深度的探究问题：古代中国早期政治制度的特点是什么？这是本节课的重点和难点问题，也是一个很有探究价值的问题。遗憾的是，该教师在连续两个小组的同学均回答：“王位世袭制、等级森严的分封制和血缘关系维系的宗法制。”后就急不可待地在课件上展现出如下答案：“神权与王权的结合、以血缘关系为纽带形成国家政治结构和最高执政集团尚未实现权力的高度集中”，并让学生记录下来。

该教师的做法简直匪夷所思，不明白教学主体与客体的关系。在教学活动中，学生是学习的主体，当学生无法靠自主合作解决问题时，教师应该适时发挥引导作用。不经思维碰撞和问题引领，就将答案直接告诉学生的做法违背课改精神，错失培养深度思维能力的良机，实在不可取。正确的做法应该是教师引导学生做如下分析：

特点就是与众不同。任何物质都有其自身的特性，也有同其它物质所持有的共性。比如同样是人，有的语速快，有的语速慢，有的个性张扬，有的个性谦和，比较之下，都是一个人的与众不同，在某一个人身上体现出来的这种与众不同，就是特点。

要探讨“古代中国早期政治制度的特点”，首先应明确“古代中国早期”到底是什么时期？史学界认为，“古代中国”是指鸦片战争以前的中国古代社会，因原始社会无史可据，所以“古代中国早期政治制度的特点”中的“古代中国早期”就是有史可考的夏商周时期。那么“古代中国早期政治制度”包括哪些内容呢？毫无疑问，应该是夏朝的“王位世袭制”、商朝的“内服与外服制度”和西周的“分封制、宗法制及礼乐制度”。人教版教材的表述其实不是古代中国早期政治制度的特点，而是其内容。以内容替代特点是不符合逻辑的“偷梁换柱”，实属概念混淆。政治制度的特点应该是从政治制度的内容中归纳、凝练而成的画龙点睛式的核心点状词句。

夏启于禹死后夺得王位，并传位给自己的后代，实现了政治权力由“传贤”的“禅让制”到“传子”的“王位世袭制”的转折，王位在一家一姓中传承，“家天下”的局面逐渐形成。商朝建立后，王位传承呈现“父死子继”“兄终弟及”的局面。夏商的最高统治者为了巩固自己的统治地位，把自己的行为说成是天的意志，王是人，也是神，既是王朝的元首，又是群巫之长。国家大事都通过占卜的方式来决定，王通过垄断神权以强化王权，使王权具有了神秘色彩。故，王位世袭制所体现出来的特点就是“神权与王权的结合”。

商朝的主要政治制度是内服与外服制度。内服是王畿，即商王直接统治的地区，外服则是附属国管辖的地区。商王在不同程度上具有支配内服与外服的实际权力。商王对外服即附属国的控制力是有限的。各附属国基本保持原有的社会结构，除对商承担应尽的义务外，有很大的自主权。有的附属国还经常与商处于战争状态。故，与秦朝以后的封建专制中央集权制度相比，内服与外服制度所体现出来的特点就是“最高执政集团尚未实现权力的高度集中”。

西周建立后，为了对被征服的广大地区进行有效统治，摄政的周公修改了商王朝的内外服制度，大举实行分封制，在保证周王室强大的条件下，将亲族和功臣分派到各地，广建封国，以拱卫王室。分封制扩大了周人的疆域，确立了周王天下共主的地位，使西周贵族集团形成了“周王—诸侯—卿大夫—士”的等级序列，加强了周天子对各诸侯国的有效控制。为了巩固分封制形成的统治秩序，解决贵族之间在权力、财产和土地继承上的矛盾，西周又实行了与分封制相结合的宗法制度。宗法制度的核心是大宗、小宗体系均实行嫡长子继承制度，这样，周人就把血缘纽带同政治关系结合起来了。宗法制通过血缘的亲疏，确立起一整套土地、财产和政治地位的分配与继承制度，保障了各级贵族能够享受“世卿世禄”的特权。另外，周朝还制定了各种表示等级制度的典章制度和礼仪规定，即周礼，作为各级贵族的政治和生活准则，周朝的礼乐制度成为维护宗法分封制度不可或缺的工具。故，与封建社会的官僚政治相比，西周的贵族宗法分封制所体现出的特点就是“以血缘关系为纽带形成国家政治结构”。

综上所述，“神权与王权的结合、以血缘关系为纽带形成国家政治结构和最高执政集团尚未实现权力的高度集中”才是古代中国早期政治制度的主要特点。

如果教师能这样按照从已知到未知，从具体内容到抽象概括的顺序条分缕析，循循善诱，就一定能引导学生学会分析、归纳、概括、总结历史规律的一般方法。这样的问题探究才是剑指问题本质的真探究，唯有如此才能让假探究遁迹无形。当然，这需要教师具有扎实的专业功底和精心细致的备课，非一朝一夕之功。

四、让历史课彰显本真

历史课的本真是由历史教育的本真决定的，那就是《普通高中历史课程标准（试用）》所规定的：“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”也就是“让人性走向崇高”，这是由历史学的人文性决定的。史学作品的主题具有非虚构又不完全实体性的特点，然而，它的主题魅力仍然是可以触摸的：严谨的真，高尚的善，优美正直的情操和智性的美。历史课的人文意蕴就表现在历史教育要培育真、善、美的人。

某次公开课，教师讲授岳麓版高中历史必修Ⅲ第21课《新文化运动》“提倡新文学，反对旧文学”时，出示了如下幻灯片。

然后，师生进行了如下对话：

师：文言文和白话文哪个好？

生1：白话文好！

生2：文言文好！

生3：白话文好！

生4：文言文好！

……

师：很明显，还是白话文好！

就这个教学片断而言，教师既没有目标明确、指向性强的深度思考题，仅以笼统的一个“好”字统领问题设计，避重就轻；也没有引导学生深度分析文言文与白话文两种文体的优劣；甚至混淆了文学与文体这两个概念的区别，导致教学资源和教学行为失真。历史课堂之真，首先表现为历史学科之真。历史是一门“求真”的学科。著名历史学家陈旭麓先生说：“率实是最有权威的发言人，历史的权威就在此。没有‘率实’不能‘求是’；不尊重‘实事’；更求不到‘是’。”

历史课堂要达到“求真”的境界，教师务必要引导学生做如下分析：“上邪，我欲与君相知，长命无绝衰。山无陵，江水为竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合，乃敢与君绝。”这段材料就文学形式而言属于旧文学，就文体而言属于文言文。“天啊！我要和你相爱，一辈子也不断绝。除非是山没有了丘陵，长江、黄河都干枯了，冬天雷声隆隆，夏天下起了大雪，天与地合到一起，我才敢同您断绝！”这段材料就文学形式而言属于新文学，就文体而言属于白话文。那么，到底哪段文字更好呢？需要一个评判标准。胡适先生在《什么是文学》中说：“文学有三个要件：第一要明白清楚，第二要有力能动人，第三要美。”据此标准，第一段材料在修辞和音律上非常严谨，有格调，撼人心魄，但文字陈腐、雕琢、迂腐，不利于普及推广；第二段材料缺乏修辞和音律要求，但新鲜、平易、明了、易懂，利于大众接受。故，相较文言文，白话文更有利于文化平民化，更有利于推动通俗教育和社会教育的发展，其社会价值更大。假若教师能做如此深度剖析，而非毫无根据地武断结论为“很明显，还是白话文好！”，则彰显历史课的本真魅力，也更容易让学生喜欢上历史课。

有高度，才能登高望远；有宽度，才能左右逢源；有深度，才能根深强健。历史教师肩负着教书育人的重要使命，课堂是人类文明传递的主阵地，深度思维是一节好历史课的“灵魂”。历史教师惟有具备高尚的情操、精湛的教学技艺及深厚的学养才能扎根课堂，研究课堂，改革课堂。学无止境，教无止境，历史教师惟有矢志不渝，锐意进取才能开创历史教育的新天地。

[1]黄牧航.中学历史课堂教学的好课标准研究评述[J].历史教学（上半月刊），2015(1):24-31.

[2]李海军.留住历史课堂教学的“根”——例谈文化史教学的历史味[J].基础教育课程，2014(10下): 56-60.

[3]（美）威金斯，麦克泰格.重视理解的课程设计[M].赖丽珍，译.台湾：心理出版社，2008.

[4]李玉民.问题设计：引领每个学生都参与其中[J].中学历史教学，2014(10):12-14.

[5]陈明国.学生问题解决评估框架的构建与启示——以PSIA2012为例[J].课程教学研究，2015(1): 25-31.

（责任编辑：赵静）

李海军，山东省肥城市第一高级中学教师。