多模态理论指导下的大学生英语听力自主学习问卷调查

王青青

(南京航空航天大学 金城学院，江苏 南京 211156)

多模态理论指导下的大学生英语听力自主学习问卷调查

王青青

(南京航空航天大学 金城学院，江苏 南京 211156)

多模态听力学习是多媒体时代英语学习的必然选择。采用问卷调查形式，研究了101位大二学生听力自主学习过程：包括课后自主学习概况；听力过程中的多模态策略使用；以及课后其他听力输入形式。分析了学生自主学习过程中出现的问题，提出了相应的教学策略，希望帮助学生转向多模态的听力自主学习模式，提高学习效果。

多模态；听力自主学习；教学策略

英语听力一直都是非英语专业学生难以攻克的难关。2016年6月四级听力考试改革，取消了短对话和短文听写，加入了新闻听力，听力难度进一步加大。因此，如何有效提高学生的听力水平，是大学英语教学的一个难题。

信息化时代的听力教材，内容涉及视频、音频、文本、以及前后相关的口语活动，调动各种感官，提高学生听说能力。然而学生是否了解这种改革？能否适应这种改变？不了解这些，就无法准确地指导学生听力学习。

本研究以多模态听力教学研究成果为理论依据，设计问卷，对大学生课后听力自主学习进行了问卷调查，以期发现学习过程中出现的问题，最终提供相关教学策略。

一、多模态听力教学研究现状

多媒体时代的英语教学，无论从理论上，还是从实践上，都更趋向于使用基于多媒体和多模态的综合式教学法。O’Halloran综合多位专家观点，将多模态定义为“综合语言、视觉图像、其他符号资源，构建纸质、数字媒体和日常生活文本、事物、事件的理论分析和实践。” Kress认为在多模态教学中，学习者调动多重感官模式吸收多种模态形态的外部符号，这些不同感官模式获取的信息之间会进行(有效的)互动，或者生成某种形象(image)作为文字文本部分，或者文字文本形式生成形象文本形式等。

国内学者也尝试将多模态教学理论应用于听力教学，验证了其有效性。王玉雯(2009)的调查显示多模态听力自主学习能有效提高听力自主学习能力，对口语学习能产生积极影响。李欣，李玫英，王佳子(2012)研究发现，1.该教学模式受到绝大数学习者欢迎；2.该教学模式能够有效促进学习者自主学习能力提高；3.该学习模式能够切实有效提高学习者听力水平及多元识读水平。

更近一步，有关学者开始就多模态英语听力学习中各模态的主次关系进行了研究。顾琦一，臧传云(2011)的研究发现当语言能力有限时，视觉理解能力优先于听力理解能力，而听觉输入可能干扰视觉模态的加工。在附带词汇习得方面，视觉组和视听组都显著优于听觉组，而视觉组和视听组差别不大。惠兆阳，王立恒，林意新，赵莉莉(2013)的研究表明，1.在语音测试任务中，视觉模式和听觉模式在不同听力阶段形成的关系不同：在听力初级阶段，视觉模态妨碍了听觉模态的信息吸收，对听觉模态形成了干扰；在听力中高级阶段，视觉模态对语音能力的提高效果不明显，对听觉模态影响甚微，形成非互补关系；2.在听力理解任务中，视觉模态和听觉模态形成互补关系，并且一直贯穿听力的初、中、高级阶段。在这一关系中，听觉模态为主模态，视觉模态发挥补充、强化作用。

二、基于多模态理论的听力学习过程调查

现有研究大多基于教学角度进行，忽略了学生在多模态听力学习，尤其是自主学习过程产生的一些问题。针对以上情况，笔者设计了此次问卷调查。

(一) 研究问题

本问卷研究以下问题：1.学生对不同模态听力练习偏好如何？2.学生自主听力过程中是否运用到多模态策略？例如听前能否主动学习单词，文化背景？听的过程中是否会运用复述，做笔记，抓重点信息的方法构建听力内容？遇到问题，如何处理？学生在听力练习结束后，能否找到听力文本，对其进行分析？3.除了习题，学生是否有其他形式的听力输入？

(二)研究对象

问卷对象是笔者所教学校工科专业大二学生,共122人，回收有效问卷101份，其中60人通过四级考试，占比59.41%；41人未通过四级考试，占比40.59%。问卷发放时间为四级考试成绩公布后，希望学生回顾一年的视听说课程，以及备考四级听力的过程，回答此次问卷。

(三)研究方法

此问卷发布在问卷调查平台---问卷星上，问卷名为“大学生英语听力自主学习问卷调查”。问卷名未使用“多模态”这一关键词，以防学生给出教师希望的答案。

问卷分为三部分：1.是学生自主学习概况调查；2.是对学生整个听力过程调查；3.是对学生课外听力输入方式调查。问卷题型主要是单选，量表式问题。量表程度“A.总是这样, B.大多数时候这样, C.半数时候这样,D.偶尔这样,E.从不这样”。问卷中穿插有两道选项题。

三、问卷调查结果分析

(一)学生课后自主学习概况

问卷第一部分有三道题，其中第一题“我能够按时完成视听说教程上的各项练习”和第三题“我能保证每篇音频或视频都能听三遍或三遍以上”为量表题。从表一可以看出，第题一选A的学生比例最高，加上B选项的29.7%，约60%左右的同学有自制力进行自主学习。这与提交问卷学生中通过四级考试的比例相当。另有40%的同学需要教师监督完成课后学习。第三题考查学生对每一题的认真程度。该题C选项比例最高，A，B选项比例均比第一题下降。可见，有一部分同学确实完成了所有作业，但在认真程度上有所懈怠。

第二题直接询问学生喜爱的听力练习方式。47.52%的同学选择“有字幕的视频”；10.89%的同学选择“没有字幕的视频”；20.79%的同学选择“音频加文本”；20.79%的同学选择“音频”。可见在多媒体时代，学生确实更倾向于视觉化媒介。但根据惠兆阳 (2013)的研究，“在听力的初级阶段，视觉模态妨碍了听觉模态的信息吸收，对听觉模态形成了干扰”。因此，教师应根据学生所在层次进行指引，布置适合学生水平的练习形式。

表一

(二) 听力学习过程调查

问卷第二部分调查了听力学习过程，分为Before-listening，While-listening以及After-listening三个部分。笔者将问题互相交叉以获得相对准确答案。

Before-listening策略在第九题“做题前，我有先熟悉生词表和文化背景知识的习惯”和第十题“我会在浏览问题的基础上对所要听的内容做必要的预测和推测”。相关数据见表二。

对比两组数据，第十题完成情况优于第九题。笔者认为这是因为第十题是考试策略，教师强调较多；第九题则是课堂授课策略，学生在自主学习时还未能明确其重要性。

表二 Before-listening

While listening考察了听力实时过程是否使用多模态策略，按侧重点来分涉及：1.听力的思维语言---第四题“听英语材料时，我喜欢将听力材料转化成中文来理解”；2.听力内容的构建---第五题“在听力训练过程中，我常在脑海中描绘所听的内容，即使其情景化”；第六题“在听英语时，我边听边用关键词做笔记，如人物，时间，地点及事件发生的简单过程”；第七题 “在听英语材料时，我有意识地用各种简单的方式做笔记，如缩写、箭头等帮助记忆”；3.听力中的焦虑---第十一题“听力中遇到生词时，我会非常焦虑”；第十四题“听英语时我主要关注材料的大意，而并非每句话，每个词”；4.听力习题的处理---第十二题“在做听力测试时，我会一边听，一边做题目”；第十五题“我觉得边听边做题时，正确率？”相关数据见表三。

表三 While-listening

第四题A选项比例最高，加上B 选项，约有55%的同学在听力过程中未能直接使用英语思维。可见学生对英语不敏感，语感不强，需要加大泛听内容输入。

第五、六、七题考查学生在构建听力内容时的多模态策略使用情况。第五题“情景化”策略的使用取决于六、七题策略完成情况。学生边听边记下文字或者画出图示；借助视觉模态的提示互动，脑海中浮现情景，理解听力材料。因此，这三题的数据分布应该大体一致或者第五题数据低于六、七两题。比较数据：第六、七两题各部分比例非常接近，占比最高的C选项数值都是一致的。而第五题的数据分布优于六、七两题，显示学生对该策略掌握优于“记笔记”策略，数据出现偏差。

结合课堂教学和数据分布，笔者认为六、七两题准确性更高。六七题A和B选项相加均未达50%，可见学生未能很好掌握“记笔记”策略，那又如何能支撑“情景化”策略的使用？此处数据偏差显示学生未能真正理解“情景化”这一策略。教师在讲解了如何记笔记，记哪些内容之后，应针对笔记进行内容复述等训练，帮助学生理解和使用“情景化”这一重要的多模态策略。

第十一、十四题考察学生焦虑程度。两题选项比例非常接近，A选项均不到20%；C选项占比最高。学生选择了相对安全的选项，也说明其对这两项把握不住。教师要考虑，可能学生面对的不仅仅是少数单词不认识的情况，也许是生词多到了影响内容的整体把握。

第十二题考查学生在听力测试时的做题习惯。该题C选项最高，A，B选项相加刚好过50%，说明绝大部分学生是边听边做题的。第十五题选项题，要求学生思考“边听边做题”对正确率的影响。31.68%的同学选择正确率提高;8.91%选择正确率降低;59.41%的同学选择了没有影响。既然大多数学生边听边做题，也有约30%的学生认为此种做法可以提高正确率，那么说明试题选项对于学生完成听力测试是有一定帮助的。惠兆阳 (2013)的研究也提出，“听力理解任务中，视觉模态和听觉模态形成互补关系，并且一直贯穿听力的初，中，高级阶段。在这一关系中，听觉模态为主模态，视觉模态发挥补充、强化作用。”然而，笔者在教学过程中也经常发现学生被干扰项迷惑选错答案况。因此，教师在授课过程中应该重视题目选项这一文本信息的讲解。

After-listening策略调查。该部分调查的是学生在听力过程结束后的策略使用情况。第八题“我不知道如何在光盘或网站上寻找音频或视频资源的文本材料”；第十三题“听力练习结束后，我会对照听力文本，边听边核对，并总结听不懂的原因”；第十六题“课后我做有利于听力提高的相关练习，如纠正语音来了解语音语调知识”；第十七题“课后我主动进行大量的听力练习，如听外国人灌制的磁带，看英语电影等”；第十八题“我对英语国家的文化背景及风俗习惯没有兴趣”。相关数据见表四。

表四 After-listening

第八 、十三题涉及听力文本的查找和使用。两题均是C选项占比最高。但是第十三题核对文本的学生比例接近50%，略高于知道如何寻找文本的学生比例。笔者认为，这一误差主要源于教师上传了较多精听文本，没有让学生养成自主查找文本信息的习惯。

第十六、十七、十八题调查学生是否有听力相关的其他输入形式。三题仍是C选项占比最高，偏向好的一端。可见除了练习，学生在其他方面的输入并不明显。但是从十八题数据可知，学生也并非对欧美文化不感兴趣。该方面需要教师多多引导。

四、分析结果对教学的建议

(一)在课后练习布置上，教师要注意精听和泛听的结合

精听方面，针对不能完成作业、部分作业打折扣、有畏难情绪的学生，教师可以适当减少作业数量，保证完成作业质量以及完成的方法。听力练习周边的生词，发音纠正，文化知识等都是要掌握的内容。而且教师应该把握住学生层次，不可一味看重习题的趣味性而忽视了其有效性。泛听方面，利用多媒体时代的便利，教师可以介绍一些英美文化和跨文化交际类的视频，甚至是一些优秀的欧美系列剧。大量的泛听，可以增加学生语感，提高学生英语思维能力，还可以增加学生对听力的兴趣，改变学生认为听力就是课堂练习和课后作业的印象，提升学生学习动力。

(二)对学生进行自主学习能力培养

现阶段，学生接受较多的是应试培训，缺少自主学习方面培训。教师在课堂上应该将学习过程分解，明确告知学生听前做什么，听的过程如何应对，听后如何反思，才能保证学生拥有自主学习能力。信息化时代，教师也应教会学生如何搜寻符合自己水平的学习资料，如何评价自己的学习过程，如何寻求帮助，而不能一味包办。

(三)对学生进行多模态学习策略的强化

多模态策略方面，对学生进行英语思维、话语重复、记笔记、画图、想象等方面训练，可以帮助学生改变听力练习模式。此外，鉴于学生做题习惯，考虑到题目选项确实也会对学生构建听力内容产生一定帮助，学生也需要一些策略来分辨选项中的迷惑信息。

五、结 语

一种新的教学模式和学习模式的实施，要求教师和学生都做好充分准备。教师应针对所教学生现状，提供自主学习和多模态策略方面训练；教师还应充分了解学生学习过程，学生遇到的困难，提出针对性的改善措施，才有可能期待学生顺利转向多模态这种更有效的学习模式。

[1] 顾琦一，臧传云.输入模态对第二语言理解和附带词汇习得的影响[J].解放军外国语学院学报,2011(3).

[2] 惠兆阳,王丽恒,林意新等.主次模态协同性实证分析——以英语听力教学为例[J].山东外语教学,2013(3).

[3] 李欣,李玫英,王佳子.多模态自主听力教学模式有效性的实证研究[J].解放军外语学院学报，2012(6).

[4] 王玉雯.多模态听力自主学习的设计及其效果研究[J].外语电化教学,2009(6).

[5] 谢竞贤,董剑桥.论多媒体与多模态条件下的大学英语听力教学[J].外语电化教学，2010(6).

(责任编辑：张玉秀)

A Survey of College English Listening Process Based on Multimodal Learning Theory

WANG Qing-qing

(Jin Cheng College, Nanjing University of Astronautics and Astronautics, Nanjing 211156, China)

Multimodal listening is the best choice with the prevalence of multimedia. This essay is based on a survey of the listening process of 101sophomores.The survey covers students’ overall performance, multimodal strategies used in independent listening process and other sources of listening input, thus revealing a series of problems. Corresponding teaching strategies are proposed in order to facilitate students’ establishment of a new learning mode and enhancement of performance.

multimode;independent learning;

2016-09-28 作者简介：王青青，女，汉族，江苏镇江人。语言学及应用语言学硕士。南京航空航天大学金城学院讲师。主要研究方向：英美文学，英语教学。

H319

A

1009-9743(2017)01-0109-05

10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2017.01.021