例谈教师的专业性

姚文忠

关于教师专业性的界定、操作和实现，自1972年英国学者提出《詹姆斯报告》开始，围绕这个问题的做法和说法众多。而我国的情况是，自2002年年末教育部教师工作司拟文开议教师专业化开始，有关教师专业化的定义就数不胜数，多数采用的是语词推演或综述等方式，以博采众长示人。但使用这些说法，并不能满足应用和论述的需要，语言不精练，概括不贴切，甚至存在不能满足接地气和形象生动的非专业要求。总之，关于教师专业性的论述，动员感和激励感不足。而教师自己解说的，却比较能把握某些特征。他们认为：“什么是专业性？你能够做好的，别人不能做好；但凡遇到某种事，非找你不可，而且你做一定成功，这就表明你有专业性，就是专业人士。”教师的理解来自操作，在实践中也便于理解。

关于教师专业性的理论，陶行知先生在1919年发表的《新教育》一文中谈及新教员时论述了他们的5个特征，即信仰、责任、共和、开辟、试验。这对深析该问题具有提纲挈领的意义。四川教育出版社出版的《学校诊断》一书，其中的事例可以配合解说中小学教师的专业能力或专业性。

一、大学教授与小学校长的区分

一所不俗的小学，坐落在综合大学中，称为附小。附小教师多是教授、学部委员、博硕导师的家属。这些教师的教学态度认真，方法不错，但下课即走人，忙着回家做饭、洗衣、打扫卫生。附小开展教育教学活动讨论研究时，就事论事，只为把课教得更好，使问题和麻烦得以理顺。附小校长是学究，却仅仅把工作看成一种责任而非专业，只是在学校开会和做教研时引经据典，侃侃而谈，像是那么一回事。

就这样年复一年，大学与附小相安无事。大学校长与附小校长几乎没有任何来往，因为大学与附小的联系由工会出面办理，附小是大学的福利单位。

大学里古木参天，四季含香，人们都在做学问；附小里也是满园滴翠，书声琅琅，师生都在教习。在这种环境中，附小校长办公室传出急促的说话声，1个小时后声音渐渐平缓下来，越来越动听。学生的午餐开始了，有人向校长告别，执手相看，依依不舍。

劳动节到了。大学校长领着一批校级干部和学术权威到附小拜访，满满40分钟的交心交谈。未了，大学党委书记和校长留话：今后，附小教师到大学听课，无论何时何室，想听就听，不用打招呼；实验室和图书馆，随时向附小教师开放；每年给附小两个出国访学的名额，去何地由附小联系，外办尽全力玉成；附小设施设备的维护维修，基建处要优先

安排。

事后得知，曾经到附小找校长说话的是大学“两办”主任，是引进的“三高”、教授、博士。他们的孩子跟不上附小的学习进度，行为也有欠缺，令人着急，到附小的初衷有点儿兴师问罪。但他们没想到的是，校长仔细描述了孩子在家的表现，分析并指出其学习状况和诱发原因，提出改进建议，指派一位年轻的教导副主任跟随陪伴一个月。校长的一番话，描述具象精准，情感饱满亲切，学理透彻清朗，言辞专业简明。两位博士感到校长所言绝对是一门学问，是与自己所饱学的全然不同的学问。一个月后，博士的家庭氛围包括学习状态大有改善。于是，他们二人联袂向大学领导做了详细汇报，建议关心支持附小。其建议的一个重要内容至明至白，即附小是引进人才的关键

之一。

二、院士与小学教师的区分

某院士老来得子，特别想将其培养成自己专业的接班人。孩子进得小学，无论时间如何紧迫，院士都会亲自管教相关功课。不出一个月，对这样的教学辅导，孩子发话了：“爸爸，亏你还是院士，教的东西我听不懂，没有兴趣。我们老师才会教呢……他用十几分钟教懂的内容，你一个晚上也没让我弄明白……”院士的老伴，相濡以沫，听得心痛。她出主意让院士去孩子学校听几堂课。听说学校经常对家长开放课堂教学，院士真的去了。但教师的课他听得发慌，心想：“几十分钟就教这一点，磨洋工哦！”

院士的中学同学有任区小学教研员的，他去请教，当然更有建议改进的动机。既存在不解和抱怨又有牢骚的院士听完同学的解析，似乎有所彻悟，断言小学学科教师亦富一种专业特质。

同学的话有几层意思：“首先，小学教师的态度和言语是小学教育所特有的，小学生听来入理入味。成人说话如果不具备这种特征，小学生必然不喜听，关键不在理论的高深上面。其次，一些学科知识的前后关联紧密，既与教材的编排有关，还与教师的运用和处理有关。不遵循这种关联系统而采用另一种关联去教学，脱离孩子的先前经验，不会形成有效的教学。学科的教学概念与对应的科学概念不完全相当，学生只能逐步理解科学概念。小学教师的教育化了的学科知识、学科知识的学程关联以及他们的言语态度，构成小学教师的课堂教学专业化的特点。近世所谓的课程教学改革，无论多么激进超前，违背这些规律就要碰得头破血流。学校不反对有关提高教学效率的改革，但是必须以实验方法去试着做，如在小学引入猜测、遐想等方式教学，一定需要在质和度方面进行缜密设计的验证。”

在与同学的对谈里，院士的插话和疑惑很是精彩。他得到的结论是，我们不能取代小学教师，应该做的是“呵护”和“引导”自己的孩子。

三、高级干部与初中教师的区分

一对省地级干部，男的是博士毕业，女的是硕士毕业，不过他们很苦恼，因为读初中的女儿不争气。全班共43名学生，统考排名一般是第40位，不会提高，只会下滑。对此，作为父母亲的他们还不能批评。一旦批评了，女儿就将房门一关，不吃不喝，只有当班主任打电话时才会去上学。在这两个干部看来，孩子无一所长，“今后怎么办？像我们一点也好……”在单位，听别人讲孩子就要远远地避开；同事知趣，从不在他们面前提孩子，谈教育。8月的某天，一位同僚报告说，孩子高中毕业上了名牌大学，母亲听后竟连午饭也不吃了。

班主任欲家访，联系了几次。最终家长决定见老师，是他们到学校校访，希望回避孩子，只见班主任。班主任回忆，家长亮相，果然气度不凡，却在眼里流露出一丝丝愁云。双方尚未落座，父亲就开腔了：“未曾料想到生了一个孩子，一点也不像我们，学习能力太差。”也许基于遗传和道德尊严，他重重地强调：“孩子的品性不错，很有同情心，喜欢帮助人，对农村来的亲戚朋友、熟人，热心有加。”他看了看妻子，妻子脸上浮动着笑意。这时孩子出现在教师办公室的门口，气氛一下子僵了。班主任起身拉着学生的手：“快进來，你爸爸妈妈好容易安排时间来看我，向我道辛苦……”学生疑惑地望着老师，表情僵硬。老师说：“要上课了，下课你再过来哈！”

之后的话是教师从自己谈起。“我的学历低，中师毕业后就教书了，是自学获得高师本科文凭的。一路走来，在中师读书，成绩处于低端；在工作中，学生、同事、家长倒是认同。拿时下的标准，我的学生在中高考中表现不俗，当然好，但最满意的是他们的体能、兴趣和品行方面的表现。”家长听着不得要领，反诘道：“孩子应该更有出息……”“那怎么办？你们认为孩子什么都不行呀！”办公室的空气快要凝固了。

其他老师望了望这边，翘出大拇指。话锋一转，班主任说：“我们班的老师都夸你们家的孩子，她除了爸爸承认的优点外，还有异常突出的……”夫妻俩腰一伸，神情忐忑而觉得意外。“她的音域极广而有磁性，英语发音准确，朗读特别漂亮……”母亲急着插话了：“我们怎么没有感觉，论文化……”轮着另一位教师插话：“你们没有时间观察、认识孩子，除学习成绩外，不大关心其他的……”

下课铃声响了。班主任已在播放磁带，前奏正要引出谈论对象的演唱，孩子又出现在办公室的门外。独唱的《沂蒙小调》从磁带放唱机里流出……暮春的阳光为这个真实故事的主角和旁观者送来一阵阵祝福和喝彩。这个场景的后半部分并不顺畅，但总的结局却动人美妙。

四、教育理论工作者与学校教师的区分

先提一个常识，在英语里，大学、学院与学校是三个不同的词，学校仅指中小学。现在中小学评正高职称，对此我们举双手赞同。但中小学的正高职称不能消减专业特点，混同高校中的研究者，不能消减实践的分量，必须保持学校教师的专业特质。

有位伦理学教授的孩子失足了，有位教育心理学博导的孩子高考成绩没能进入曾经有过的“二专”……面对这种打击，他们急于退休，实在无颜见江东父老。其实，经他们培训过的中小学教师，没有因此大惊小怪，当然也不知道他们内心所承受的煎熬。人的身内与身外认知不同是肯定的现象，其中教育理论工作者与学校教师对同样的问题也有不同的解释。

两位教授的理论启发过不少有理论兴趣的教师，开拓过他们的视野；所援引的例子和名言警句，增益了教师的学习阅读兴味和兴致；严密精彩的阐述分析，在听众的工作中积淀着力量。但这两位教授是如何当上了不走运的典型呢？

他们的不走运与笔者这篇文章有共通之处，为了当下所谓站稳课堂教学和报告台，教学主体仅仅注意到了两端的事例，关于常态、一般、见惯不惊的或被人视为“平庸”的现象就溜出视域了，如不研究常见病和多发病一样。学校教师接触和留意最多的恰恰是这般“平庸”。他们职业的主要意义应该是使这些“平庸”释放光彩和异彩。但如果这些“平庸”没有获得十分耀眼和骄人的提升，他们的绩效注定不会获得嘉许。必须指出的是，评论一般教育却抓不出亮点才属于真正的平庸。

这位伦理学教授对孩子德育的失败，不在于高大上而在于不接地气，不理解学校中普遍存在的大多数，一般不能触及孩子的实际情况和心弦，所射出的箭一概放偏了。心理学教授的毛病也是如此。他引述了大量实验室和国外的知识，对自己孩子的学习个性缺乏具体的了解、感受、认识和分析。不同学科的教法必须与学科连接才有针对性。通识性知识要融会在学科中，才会发挥效能。教授所教的一般理论被学科教师接受，幻化出神奇的教学本领，而有的教授则缺乏如此“实”和“真”的训练，虽知这是教学才能的一种重要基点。

上述实例道出了教师专业性的几个方面。简言之，教师专业性是关于中小学生成长的概念，是从事可靠教育教學的教师的人格特征，是只有让人信赖的教师才具备的专业品质。