成人学习理论视角下的教师教育研究

杜卫斌

美国著名的成人教育学家诺尔斯1967年提出“成人教育学”概念，他认为，成人在社会生活中积累的经验为成人学习提供了丰富的资源，成人学习目的指向直接应用知识。教师作为成人，其学习是主动建构实践知识的过程，是基于现实问题的学习，他们往往会主动将自己在教育教学中遭遇到的问题作为研究对象，并力求在学习中解决或改进它们，教师学习也是一个知识创造的过程。教师学习要遵循成人学习理论，遵循成人学习的特点，如，独立的自我概念、关注个体经验、学习目标明确、学习主动性强、在“共同体”中学习等。北京市海淀区教育科研种子教师研究专项，从一开始就关注北京市海淀区科研种子教师的成人身份，突破知识和技能灌输式的培训形式，通过设计课程活动主题，以行动和实践为核心，探索教师研究的新途径。本文尝试着从成人学习理论视角，来解读种子教师研究

项目。

一、唤醒教师的自我概念

教师作为成人学习者，已经形成独立人格，具有明确的自我概念。教师自我概念的唤醒，就是让教师成为他自己，成为独立的思想者。这就要求在教师学习项目中让教师有意识地发掘自我概念，生成直接影响教师认知和行为的正向自我效能，尤其是理智感、成就感的和自我获得感的不断增强。

1.种子教师：差异与共性并存

2013年12月北京市海淀区教育科学研究院在海淀区评选产生了284位教育科研种子教师，他们来自不同的学校，在年龄、教龄、学历、任教班级情况、学习意愿和能力、专业水平等方面存在诸多差异，同时他们又都是身心发展成熟，承担着教书育人责任，具有教学经验和实践困惑的教师群体。

2.研究课程：关注教师专业发展

张铁道在《教师研修》一书中指出了教师专业发展的四个方面：实践能力（即将教学知识内化为教学能力的过程，具体表现为：能上课、会做）、交流能力（即将教学经验总结归纳交流的过程，具体表现为：能表达、会说）、研究能力（即教学实践性知识策略化逻辑化的加工过程，具体表现为：能研究、会写）、引领能力（即将教学经验升华为教学专业知识并转化为教师能力成长课程的过程，具体表现为：能传播、会策划）。以此为借鉴，种子教师研究项目着重提升种子教师的研究能力、交流能力、引领能力，并开发了与此相对应的课程。 如，提升研究能力的阅读、写作、科研讲座、观课等，提升交流能力的研讨、论坛等，提升引领能力的主持课题、策划活动等。

3.教师的话语体系：用自己的话说自己的事

种子教师研究项目在第二届种子教师的论坛中，特别设计了“像专家那样点评”的环节，由参与项目的教师互相评价对方的研究成果。这一环节设计的初衷，是让种子教师用自己的话，阐述自己的问题和陈述自己的研究成果，同时评价其他人的研究，这也就是所谓的“教师自己的話语体系”。中小学教师的研究也是在教育教学场景中发现问题，并持续不断反思改进自己的教育教学实践活动，属于实践研究，研究的成效主要体现为问题的解决与实践行为的变革，因此，他们具有自身的研究话语。当这样的话语形式发展到一定程度，就会形成与专家话语并行的成果表达形式。种子教师研究项目，主要是通过同伴研讨交流、展示分享等方式，来帮助种子教师形成自己的话语体系。

二、实现教育研究的内部驱动

成人学习十分关注学习的实用性，种子教师究项目作为典型的成人学习，解决教学问题也就成为种子教师参与活动的动力来源。为最大程度地调动种子教师参与项目活动的积极性，每次种子教师研究活动都会有比较明确的主题（见下表），而这些主题全是来自教师教育教学实践，且急于解决的问题。形式多样的研究活动和极富现实意义的活动主题，明确和有效的现实作用，很好地激发了种子教师对研究的兴趣和欲望，让教育研究逐渐成为种子教师的内生需求，而不再是外部责任。有种子教师表示：“种子教师研究项目，让我对科研从敬畏走向热爱”。

三、自主研究唱主角

成人学习者应该具有很强的独立意识，其主要的学习方式是自我学习。教师依靠自己或者在他人的帮助下，逐步建立问题意识，主动明确自身学习需求，制定学习目标，识别学习所需的人力和物力资源，选择和使用恰当的学习策略。

种子教师研究活动有集中研究与自主研究两种方式，前者为片区集中或全体集中研究，后者则以 “自主阅读+问题研究+写作”为主。纵观三年的项目执行过程，集中研究主要起平台搭建、意识引导的作用，并不是种子教师学习的主要方式，最终决定种子教师研究效果的是自主研究。

三年种子教师研究项目中，海淀区教育科学研究院为种子教师开列了推荐书目，设立了种子教师专项课题，进行了论坛征文，2015～2016年区级种子教师专项课题44项，举办论坛征文活动，评选出近200篇获奖文章……一系列活动的举办，为种子教师的自主研究提供了条件，起到了鞭策作用。将种子教师的自主学习意识开发出来并形成习惯，让教育科研即使在项目结束后也能成为教师的自觉行为，即教师自我研究的新常态。

四、打造种子教师研究“共同体”

在传统的成人学习理论中，学习的主体多数是个体，而在当代的成人学习理论中尤其是情境学习理论中都强调要建立“共同体”，学习通过与共同体内成员的相互对话、彼此互动而发生，并在实践中实现学习效用的最大化。种子教师研究活动就是一种典型的，发生在“共同体”圈子里的学习模式。

志同道合是种子教师研究“共同体”的首要特征。种子教师研究团队，是北京市目前涉及面最广的一支教师研究团队，囊括138所学校的284名一线教师。他们面临共同的责任、遇到相似的难题，有着相同的教育情怀、教育理想，对教育研究抱有同样的期许，可以说他们一群互为知音的人，组成了一个志同道合的团队。这是种子教师能够以研究共同体的形式出现，并维系共同体良性运作的最根本因素。以此为基础，种子教师能够在研究活动中不断实现自我发展和自我超越。

以教学实践经验为学习内容，在相互交流中共同提高。经验是成人的学习基础和学习源泉，经验的建构促进了成人的学习。成年学习者在多年的社会工作生活中积累了丰富的实践经验，这些经验是成人学习的宝贵资源，也是创造新经验的基础和前提。积极地分享经验对成人学习来说具有重要的意义。通过分享他人成功的经验，可以使成人学习者认识到自身的不足，选择性地借鉴和吸收他人正向的经验解决自己的问题，通过相互影响加深了解、得到启发，把分享的内容内化成自己新的经验。同时，成人学习者也可以把自己的成功经验分享给其他人，从而得到外界的认可，产生强烈成就感，从而促使其不断学习，实现有意义的学习过程。种子教师研究活动设计的重点之一就是突出种子教师的研讨交流，如，在四季青片区研究活动中，北京市第十九中学的种子教师王秀莉以《“暖”系列主题班会》为例，分享了班主任工作研究案例：进行研究让我的思维方式发生转变，遇到问题会思考了，研究让学生有所提升，研究让我学会去做一个很专业的老师。2016年第二届种子教师论坛分片进行，更是突出人人参与研讨体验、分享交流。

综上所述，从成人学习理论的视角判断，北京市海淀区教育科研种子教师研究专项做到了关注了教师成人身份，注重教师的自我概念和个体经验以及教师基于现实需求的内部驱动，重视种子教师的教育教学困惑和问题，立足于学校研究场域中，扎根于日常性的、真实的问题情境。通过学习共同体等社会性的形式，借助于片区的各种资源的支持，研究项目取得了明显成效，是促进教师发展较为行之有效的模式。北京市海淀区教育科研种子教师研究专项，在促进教师从经验型向研究型发展方面做出了有益的探索。