基础教育课程内容中学生主体性如何体现

于艳玲+于立娜+徐丽丽

摘 要 基础教育课程改革在推进的过程中，呼唤学生主体性的真正体现，基础课程内容中学生主体性的体现是告别传统教育的必然，也是新课改的根本体现。课程内容中学生的主体性主要体现在课程内容的生活化、拓展性和研究性的特点，为了保证课程内容中学生主体性的真正体现，我们要改变传统的知识观，打破僵化的知识体系；走出封闭的课堂空间，延伸有限的课堂时间；交给学生更多的话语权，体现师生平等。

关键词 基础教育 课程内容 学生 主体性

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.12.059

Abstract It is very important to reflect？students subjectivity in elementary education reform， which is natural result after changing traditional education， also is essence of new course reform. Students subjectivity in curriculum contents mostly concerns students life， also shows characters of expansiveness and research. To ensure students subjectivity， we must change traditional opinion on knowledge， break the rigescent knowledge system， and expand space and time by walking out from the limited classroom. We also need to give more speaking right to the students to show the fairness between teacher and students.

Keywords elementary education； course contents； student； subjectivity

1 课程内容中学生主体性体现的意义

追溯中外教育史，“钟摆”现象似乎是热心教育改革的教育家们不可规避的事实。学生作为人的影子在教育史上时隐时现，看不见学生的教育注定是失败的。时下，我们的社会、教育部门等都在呼唤学生主体性的体现，基础教育课程内容改革中学生主体性体现是课改的实质和关键。

2 告别传统教育的必然

传统教育是看不见人的教育，我国自建国后，很长一段时期都在强调“双基”， 希望通过基础知识和基本技能的掌握完成人才的培养。在课程内容中体现更多的是知识点的序列，很多教育人都相信只要讲解到位，线索明晰的知识结构是可以被学生理解和掌握的，背诵、默写、复制到卷子上都不成问题。

无学生的课程内容造成了无人的教育，无人的教育致使“培养全面发展的人”成为一句空谈。警醒于人才培养的缺失，反思传统教育的弊端，只有充分体现学生的主体性地位，把学生看作人，看作正在发展中的人，看作具有特殊性的人，我们的教育才会充满温情，以数字和符号演绎的知识点才具有意义。走出传统教育的阴霾，彰显学生的主体性，教育是个大写的“人”才能站得住脚。

3 新课改的根本体现

基础教育新课程改革正是基于教育中无人的现象而展开的，课程作为教育的手段，课程内容作为课程的核心，在其中充分体现学生的主体性是改革的重点，课程的意义在于学生，学生是课程的主体和指向，课程内容中学生主体性的体现也会促进课程以人为本的走向。

课程内容中学生的主体性是新课改以人为本精神的根本体现，影响课程形成和发展过程中学生主体性的自始至终显现。在课程编制环节，我们倡导集体审议，其中有别于传统教育的是学生也以编制者的身份建言献策，但大多时候，学生和其他编制者的互动是非面对面的，是借助课程内容完成的；在新的课程目标的设计中，新课改主张三维课程目标，而这需借助课程内容实现，没有满足学生兴趣需要的，没有学生参与的课程内容，课程目标设计的如何完美都将落空；课程实施是课程内容的实际展开，新课改倡导创生取向的课程实施观，打破課程、教师、学生线性的关系，改为两两交叉互动的关系，如果要保证创生取向的课程实施成功，必须在课程内容中给予学生一席之地，否则学生发出的声音是失去依托的，也是毫无意义的；课程评价是判断课程内容实际效果的手段，课程评价在逐渐地走向形成性和发展性评价之路，这也是与课程内容中学生主体性的体现相一致的，只有课程内容中有了学生，课程评价的对象和主体才可见学生。

4 课程内容中学生主体性体现的主要特征

4.1 课程内容的生活化

课程内容要与学生的生活经验建立联系，不要单纯追求学科的逻辑顺序，而是强调学科知识与学生的生活世界相容。基础教育是为国民素质打基础的，只有在课程内容的选择和组织上体现学生的生活世界和生命世界的结合，才能发挥基础教育课程内容在人的发展中基石的作用。艰深、晦涩的知识点形成的知识结构是外在于学生的，我们不能寄予用花样繁多的教学方法完成学科结构的内化，这无疑是用糖衣裹着炮弹的做法。课程内容和学生的彼此关注促进了学生的真正成长，课程内容也因此找到了存在的意义。总之，在学生的个人成长中，关注学生的生活世界对调动学生的学习兴趣，发挥其主动性和积极性是至关重要的，也只有符合学生心理特点、满足其最近发展区需要的知识结构才有价值。

4.2 课程内容的拓展性

课程内容的形成在从形式到实质地对学生发生作用时，学生的知识意义的个人建构是关键。大千世界的万事万物总是有着千丝万缕的联系，任何知识点都不是孤立存在的，学生在完成知识学习的过程中，除了强调赋予知识以个人意义外，还要整合错综复杂的知识结构，以便于学生习得知识的网状结构，既关注学生已有的知识经验，又在原来的基础上获得进一步的提高，走出狭隘的线性知识体系，强调学生基础性知识的学习和其他学科建立联系。

目前的问题是大多数的教师仍纠缠在原学科知识的讲授，帮助学生理清章节点的顺序，掌握学科知识结构的前后贯通。所以，我们在化学课上听到的只是化学术语，在物理课上听到的只是物理语言，在数学课上听到的就只是数学声音，等等。学生的学习之路是越走越窄，在追求满足单一学科兴趣的同时，令学生费解的问题越来越多，可有价值的问题却少得可怜。

4.3 课程内容的研究性

课程内容并不是静态的、符号性的，课程内容的动态性和生成性在于它的研究性特点。课程内容具有预设性的一部分应给学生留有研究的空间，适当引入前沿性的知识，学生通过对前沿性知识的研究，有助于学生形成个人研究问题的观点、态度和方法，谋求在更高层次上获得知识结构和经验积累，这就要求课程内容的设计者及时更新内容，把握学科研究的最新动态信息，最大限度地减弱课程育人的滞后性，使今天的课程更好地体现超前性。课程内容中非预设的一部分是在课程实施过程中生成的，作为课程实施的主体共同体——教师和学生在充分的互动中，学生的知识经验被调动起来，通过质疑和阐述个人观点，学生的研究意识、习惯、能力也发展起来了。真正的教育是自我教育，真正的课程是研究性的课程，当学生以研究者的身份出现在课程内容面前时，课程对学生的个人意义及课程内容中学生的主体性也就淋漓尽致地彰显出来了。一直以来，我们在基础教育阶段倡导交给学生确定性的知识，在高等教育阶段再教给学生问题，可我们目前面临的尴尬是基础教育的学生“没有问题”，高等教育的学生也是“没有问题”，长期的无问题式教育，致使我们所培养的学生提不出问题，习惯了默认，也习惯了沉默。高等教育的问题要在基础教育中解决，课程内容的研究性特点是这一问题解决的关键。

5 课程内容中学生主体性体现的策略

5.1 改变传统的知识观，打破僵化的知识体系

课程内容等同于知识、等同于知识的载体形式——教材的时代正在成为过去。本体論的知识观是从知识的产生过程来讨论知识的，它是就知识论知识的；而主体论的知识观是从学生的角度来看待知识的，钟启泉在2007年出版的《课程论》中这样界定知识：“知识是激起学生终身发展的愿望并要求学生以多种方式学习并获得人生意义的有效信息”。课程内容的形成如果走本体论知识的路线，呈现在学习者面前的就是线性的、严密的、逻辑性强的僵化的知识体系，这就像枷锁一样束缚了人的发展。当然我们不能抹杀了课程内容设计者在进行内容设计时也会从三个来源进行权衡，其一就是学习者的兴趣和需要，可较之社会和学科发展的需要，人的发展在预设的前提下就显得那么微弱，而且人的身心发展特点在课程内容的三个影响因素中也是最难把握的。

只有观念先行一步，改变本体论的知识观，确立主体论的知识观，课程内容在选择和组织时打破僵化的知识体系，知识的逻辑顺序永远服从于学生的心理顺序，课程内容中学生的主体性才会显现。同时，主体论的知识观也是动态的知识观，师生面对的课程内容均是不确定的、境遇的、文化的，等等。师生也是课程内容的设计者，解构、重构知识体系和完善课程内容是师生行使设计者的权责所在，也是学生主体性的体现，在此过程中，学生的知识、技能、能力等方面都会得以提高。

5.2 走出封闭的课堂空间，延伸有限的课堂时间

传统的学校教育主要是借助课堂完成的，“老三中心”之一的课堂作为教学主阵地是传统教育的主要特征，教育者曾理想地期望有限的课堂时间和空间能取得教学效果的最大化，但是狭小的课堂注定演绎不了成功的教育之歌。传统的预习和复习环节虽然走出了课堂，但并没有做出有效的延伸。教师在预习和复习指导时也是简单布置学生去看看课文，牢记段落大意，或是给出几个问题让学生从文中找出答案，等等。这恰恰从反面夸大了预设的课程内容的作用，弱化了学生在课程内容面前的主体性。真正让学生去做的不应单纯是从文外获得问题，文中找到答案，而主要是文中发现问题，问外探讨答案，甚至是没有定论的，这才是预习和复习要做的事。教师要调动学生的相关知识经验，帮助学生养成在课前做一些问题卡片等的习惯，课后查找资料，再进一步补充、验证。有限的课堂空间和时间使学生学到的也是有限的课程内容，无限的课堂时间和空间将把学生带到无限的知识殿堂中去。

5.3 交给学生更多的话语权，体现师生平等

新课改除了强调学生做得多之外，学生还要说得多，说得有条理，在说的过程中透出智慧，提高思维的技能，让学生正确、流畅地表达自己，同样是学生作为课程内容主体性的重要体现。学生的经验是课程内容之一，经验的历程和表达就显得尤为重要。传统的课程内容没有给学生更多的表达机会，也不提倡学生说得太多，对学生的经验并不予以关注，而经验体系是课程内容中重要的组成部分，对学生经验进行关注就必须赋予学生更多的话语权。

学生在课程内容面前的沉默是教育的悲哀，学生就文本展开的质疑、讨论是师生平等的体现。话语权从教师手中转到学生手中，有助于确立学生是学习主人的地位，在完成知识的个人意义建构时，在把知识转化成自己的言语时，知识就生动了。

课程内容是具有预设性的，在预设时有没有很好地考虑学生的已有知识经验，课程内容在实际展开时有没有很好地调动学生已有的知识经验背景，等等，只有学生本人有切身的感受，能给我们提供真实有效的信息，让学生有权去表达，这是对学生主体性发展的肯定和促进，也可使具有预设性的课程内容体现出生成性的特点，使之从难以规避的不完美走向完美。

本文系省教育厅人文指导项目：现象-诠释学课程研制方法论研究（12524126）成果之一