个性化教育与终身化学习：从《斯坦福2025》计划看未来教育模式变革

田贤鹏

摘 要：《斯坦福2025》计划是以个性化教育和终身化学习为主导思想，以探究斯坦福大学2025年的学习生活体验和未来教育模式变革为核心的理想教育蓝图。该计划提出的“开环大学”、“自控节奏教育”、“轴心翻转”和“目的性学习”对传统标准的结构化教育提出了新挑战，彰显出从学校的学生到学生的学校、从工具理性主导到价值理性回归、从标准的结构化到自主的个性化、从学科专业主导的功利化到问题兴趣主导的使命化的内在教育变革逻辑。

关键词：《斯坦福2025》；终身化学习；个性化教育；教育现代化

中图分类号：G649.22 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0057-08

《斯坦福2025》计划是由斯坦福大学哈索·普拉特纳设计学院（the Hasso Plattner Institute of Design，又称d. school）主导，吉姆·普卢默（Jim Plummer）教授牵头，于2013年正式启动，领域内外的教授、设计师、管理人员和学生等不同群体广泛参与，为探索未来学习体验、引领未来教育变革而开展的一项开放式教育科技创新项目 [1-2 ]。尽管该计划并非斯坦福官方发布的正式政策文件而且仍处在不断完善的过程之中，但一经公布便引发世界瞩目，带来无限遐想，被诸多媒体和学者认为是对传统高等教育的一次彻底性颠覆创新，并且得到了斯坦福校方的部分采纳。与此同时，联合国教科文组织发布了《教育2030：仁川宣言与行动框架》（Education 2030：Incheon Declaration and Framework for Action） [3 ]，国内围绕“中国教育现代化2030”的研究讨论也正如火如荼。正如迈克·富兰（Michele Fulan）所言：“这是一个巨大变革的时代，原有的教育结构与实践依旧存在，全新的教育结构与实践正在产生。” [4 ]由于科技发展日新月异、人类发展需求日趋多元，未来教育变革在充满不确定性的同时也充满美好憧憬和期待。以人类理性力量和教育发展规律为依托探究未来教育变革可为人类共同体的可持续发展提供理念支撑。研究学习该计划无疑对我国正在进行的教育现代化改革具有直接或间接的启发价值。

一、《斯坦福2025》计划的理念创新与制度构想

以推进终身化学习（Lifelong Learning）和提供个性化教育（Personalized Education）服务为主导思想，以探究斯坦福大学2025年的学习生活体验和未来教育变革方向为核心内容是《斯坦福2025》计划的突出特征和前瞻所在。该计划提出的“开环大学”（Open Loop University）、“自控节奏教育”（Paced Education）、“轴心翻转”（Axis Flip）和“目的性学习”（Purpose Learning）对传统标准的结构化高等教育提出了新挑战。

1. 开环大学创设与大学制度变革

为应对新型网络大学的挑战，以更加主动积极的精神面对未来教育的变革，《斯坦福2025》计划以自我革命的魄力和勇气首次提出了“开环大学” [5 ]的概念。毫无疑问，“开环”是相对于传统主流大学而言的。与传统大学相比，开环大学的突破性在于学制年限、年龄结构、学习制度和教学制度的全过程、全方位和全生命周期的颠覆性创新（如表1所示）。

一是开环大学突破了传统闭环大学学制相对固定的模式，学生可以自由选择人生中的任意六年进行体验学习，而且这六年是可以分开间断、自由组合的。传统学制中，在校学习与校外工作、生活体验等是截然分开的，学生必须在特定年龄阶段按照学制要求学满四年，且中途如无特殊情况不可间断休学。但未来学制中，在校学习与校外工作、生活体验等是交叉混合的，学生可以在人生的任意六年进行间断性的自由组合学习。

二是开环大学的学生年龄结构跨度较大，不同年龄阶段、不同生活经历的学生可以在一起混合学习，突破了传统大学中本科教育主要以18～22岁为主的年龄结构特征，充分体现了终身学习和开放教育的特征。

三是开环大学学习不再受时空局限，坚持正式学习与非正式学习、虚拟课堂与实践课堂相结合。传统大学中，学习时间由学校统一安排，学习空间以课堂为主，学生的自主性被严重压制。但开环大学中，由于现代科学技术的发展使得移动学习、线上学习等多种学习方式与课堂学习一起成为主流的学习方式，学习载体更加多元且学习结果受到学校官方认可。

四是开环大学实现从“教育”到“学习”的真正转变，由提供标准化的教学服务转向提供个性化的学习服务。传统大学中，“教育”是学校的经典话语词汇，“教育”出现的频率远高于“学习”出現的频率。从二者的深层话语内涵来看，“教育”更多的是一种自上而下的知识传授，背后的价值立场是管理者和教师主导，而“学习”更多的是一种自主的知识建构，背后的价值立场是学生自主。开环大学将真正做到以学生为中心、尊重学生的自主选择，“学习”将替代“教育”成为开环大学的核心话语词汇。

2. 自控节奏教育与学习方式变革

20世纪以来，赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）“旧三中心论”由于机械僵化、抑制学生主体性而遭到猛烈批判，逐步被教育革新者所摒弃，而杜威（John Dewey）“新三中心论”开始成为学界共识、强势崛起，日渐主导了最近几十年来世界教育的改革方向。教育现代化归根结底是人的现代化，核心是学生的现代化，关键是学习方式的现代化，而解放学生的主体性、使教育所培养的人由“工具人”走向“主体人”是学生现代化的基本标志，也是学习方式现代化的具体要求。“自控节奏教育” [6 ]的提出既是杜威“新三中心论”的集中体现，也是学生现代化与学习方式现代化的内在要求（如表2所示）。

首先，自控节奏教育是一种充分尊重学生选择和权利的高度自由化、自主定制化教育。传统教育中，由于受到既有教育体系结构化安排的束缚，教师与学生的关系很难维持在平等水平，学生往往处于被动的接受者地位，在教学设计、课程安排等方面处于失语状态，而且学习的时间和空间受到严格的管制。自控节奏教育中，学生则完全处于一种主动的可选择状态，可根据自身需要自主调整学习节奏，充分参与整个教学过程的设计，教学能力低下的教师和不能满足学生需求的课程将面临被学生淘汰的危险，教师和学校成为真正的学习服务者。

其次，自控节奏教育完全打破了传统教育以入学年限划分学习阶段的年级制方式，转向以学习程度为依据的调整（Calibrate）、提升（Elevate）和行动（Activate）三阶段制。传统以入学年限划分学习阶段的方式违背了学习进程的差异化规律，自控节奏教育以学习目标的达成程度为全新的划分依据，有效地避免传统划分方式的弊端。

最后，自控节奏教育将充分利用多媒体数字技术和大数据挖掘技术及时掌握不同学生的不同学习需求，为处于不同学习阶段的学生提供差异性的微课程定制服务。同时根据该计划的设想，斯坦福大学将逐步废除传统的大型讲堂，代之以小型的学术研讨空间，从而推动教师与学生的深层次互动。

3. 轴心翻转与教学流程变革

与当下热门的“翻转课堂”（Flipped Classroom）概念不同，“轴心翻转” [8 ]是对整体教学流程的全面解构和重构。它不仅是对传统教学手段的技术革新，而且是对固化教学内容的颠覆变革，使得教学完全回归到“学生本位”、“能力本位”和“问题本位”的轨道中来 [8 ]。与传统教学实践中教师“教”的过度化不同，轴心翻转的理念更加强调学生的“学”（见表3）。

首先，翻转了传统教学设计中以学科知识为基础的学科门类划分，代之以技能发展为基础的技能兴趣划分。以知识积累和划分为基础的学科门类形成是人类社会发展进步的产物，但随着“学生本位”、“能力本位”和“问题本位”的回归，这种传统的以学科知识为基础的教学设计弊端日趋暴露，呈现出基于学科立场自说自话的僵化、保守特征，遭遇到前所未有的质疑和挑战，而跨学科、交叉性专业的产生便是对这种挑战的暂时回应。以技能发展为基础的技能兴趣划分将是未来斯坦福教学变革的根本方向。

其次，翻转了传统以知识体系为院系划分依据的方式，代之以技能差异为院系划分标准。当前，人类知识生产的专业化程度越来越高，管理越来越精细化，院系数量也就越来越多。从根本上看传统以知识体系为院系划分依据的方式仍然体现的是一种“知识中心”式思维，而新的以技能差异为院系划分标准的方式是对“知识中心”式思维的一次彻底突破，使得教学真正回归到“学生本位”、“能力本位”和“问题本位”上来。

最后，翻转了传统以成绩单（Transcript）和简历（Resume）为教学评估方式，代之以技能评估工具（Skill-print tool）的教学评估方式。传统的教学评估是由教师主导，以成绩单和简历作为外界筛选人才的工具，学生技能被成绩单、文凭等外在事物符号化和工具化，新的技能评估工具将由学生自己主导，学生根据技能评估工具测定自己的兴趣、能力和胜任工作岗位。

4. 目的性学习与学习目的变革

自苏格拉底（Socrates）开始，人们便开始系统探讨“人为什么学习”，在古希腊先贤看来，学习是“人之为人”的根本，是一种“德性”。到了近现代，学习逐步成为一项专业化活动，随着学习环境的变迁，其复杂性不断提升，目的也开始日趋分化和多元。《斯坦福2025》计划提出的“目的性学习” [9 ]概念即是对未来发展矛盾转移和社会物质基础演变的深刻回应（见表4）。

第一，传统学习以专业为中心，围绕具体的学习评价标准展开，易出现脱离学习者个体兴趣和生产实践的倾向，而未来学习将完全以学习者兴趣为中心，且融入具体的问题解决，从而使学习过程实践个体兴趣与生产实践的最优化结合。

第二，传统学习是一种基于外部驱动的功利化学习，学习目的是为了达成外在要求的各项标准，学习者自身的内在追求存在盲目性，而未来学习将是一种基于内部驱动的使命性学习，学习目的是为了探寻生命个体的意义、融入人类命运共同体。

第三，传统学习主要是指人生特定阶段的学习，学习与应用相分离，人们一般是先学习后应用，在人生后期从事社会工作，而未來学习是终身化学习，学习与应用融为一体，工作场学习成为学习的主要方式，全球公共问题和世界沟通融合成为学习的重要议题。

二、从《斯坦福2025》计划看未来教育的内在变革逻辑

《斯坦福2025》计划“四大”核心概念的提出并非偶然，而是有着深刻的社会历史变迁背景与现实教育发展矛盾，隐藏着终身化学习与个性化教育的内在教育变革逻辑。全面分析和理解《斯坦福2025》计划的内在教育变革逻辑需以人的发展需求变化为路向，坚持历史与逻辑的统一、眼前现实与远景规划的统一。

1. 从学校的学生到学生的学校

学校的产生缘起于学习的需要，而且学习的需要又缘起于生产力发展的需要。生产力的每一次大发展都必然会带来生产关系的大变革，而生产关系的大变革又必将引发学校职能结构与规则制度的大变革，“学校的学生”与“学生的学校”便是不同历史时期生产力与生产关系变革的具体体现。从公元前387年，柏拉图创建以探寻真理为终极追求的雅典学院，到1088年由学生主导成立的意大利博洛尼亚大学，到1809年首次提出研究与教学并重的德国洪堡大学，再到如今“可汗学院”、“奇点大学”到“密涅瓦大学”等新型网络大学的兴起，学校的职能结构和规则制度发生了翻天覆地的变化。但从学校与学生的关系来看，学校的职能结构与规则制度却始终游走于“学校的学生”与“学生的学校”之间，彰显出生产力与生产关系的发展变革。“学校的学生”反映的是一种学校本位观，折射出的关键词是“教育”和“管理”，带有浓厚的国家主义色彩。而“学生的学校”反映的是一种学生本位观，折射出的关键词是“学习”和“服务”，突显出以人为本的个人主义倾向。

从历史发展来看，早期的博洛尼亚大学是体现“学生的学校”办学理念的典型代表，该校“由学生委员会管理，教师由学生雇佣并支付薪水” [10 ]，学校因学生的存在而存在、因学生需求的变革而变革。而教育集权国家的大学则更多体现的是一种“学校的学生”的教育理念，此类学校往往在处理师生关系时处于强势地位，盛行着国家主义文化，而且学校成为国家权力的附庸工具，学生个体的鲜活性与生动性被抽象性的“学生”概念所压制。“学校的学生”与“学生的学校”始终处于一种此消彼长的相对关系状态。面对未来生产力与生产关系变革的以人为本取向，《斯坦福2025》计划以终身化学习与个性化教育为主导思想，通过对学校与学生的关系重构，以确立“学生的学校”的现代大学制度来进一步促进学生的主体性的解放，把“人”从国家权力附庸的思维束缚中解放出来，实现人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展，彰显了未来生产力与生产关系的发展需要。如果说现在的斯坦福还处在一个从“学校的学生”到“学生的学校”的转变过程之中，那么未来的斯坦福将在《斯坦福2025》计划的推动下走向真正的“学生的学校”，而身处其中的学生将更加自由、更加幸福、更加有能力主导自己人生的发展追求。

2. 从工具理性主导到价值理性回归

大学发展有其内在的独立品格，这种内在的独立品格往往通过工具理性（Instrumental Rationality）与价值理性（Value Rationality）之间的关系张力外化为具象的规则、制度和政策等。18世纪初，由于传统手工业生产效率低下，而新的物质资料需求快速增长，一场以改变生产效率为目的的工业革命便应运而生，显著地提升了人类社会的物质生产水平，且在第二次工业革命的助推下世界各国陆续进入工业化社会。高等教育受到了全球工业化进程的深刻影响，陆续被卷入到经济主导一切的前提预设之下，成为了工具理性的“俘虏”。在工具理性主导下，高等教育的规模效率取得了显著的提升和优化，为物质资料的生产提供了充足的标准化工人，但曾经追求真理、探寻意义的大学却愈来愈少，愈来愈加偏离价值理性。拜物主义的主导使得大学成为标准化生产的“工场”、学生成为批量化产出的物质资料“工具”，人类的物质生活愈来愈富裕，但精神生活却愈来愈贫瘠，而由此引发的新一轮的教育思潮也迫使教育改革者再次思考“教育到底应该培养什么样的人以及怎样培养人”。

尽管工业化的物质生产极大地满足了人类的物质财富需求，但这也使得人被工业生产所绑架和束缚，沦为工业化推进的工具，而作为个体的人的精神家园开始走向荒漠化。如何让人从工业化的物质生产中解放出来，回归到追寻人生意义的幸福生活是后工业化时代高等教育变革面临的重大挑战和艰巨任务。事实上，早在20世纪70年代，美国著名社会化学家贝尔（Daniel Bell）就首次提出了“后工业化社会（Post-industrial Society）”的概念，认为人类社会即将进入后工业化时代，迈向由“重规模”到“重质量”的新阶段 [11 ]。如今，越来越多的国家正在步入后工业化时代，人们对工业文明的反思日趋深入，由工具理性主导的高等教育也正遭受越来越多的质疑和批评，大学开始越来越关注作为生命个体的学生的精神生活，越来越关注学习体验和生活幸福。其实，早在建校之初，斯坦福大学就确立了“让自由之风劲吹”的校训，主张让教师和学生在自由宽松的氛围中学习生活 [12 ]。但在工具理性的笼罩下，斯坦福大学似乎也陷入了实用主义的工具理性思维。《斯坦福2025》计划便是对其工具理性思维的反思与改进，是对大学发展内在品格的工具理性与价值理性之间关系的一次重新认识与调整，从而推动价值理性的回归，避免大学的过度功利化。

3. 从标准的结构化到自主的个性化

现代大学制度建立因受到科学管理理论影响而呈现出了标准的结构化特征。19世纪末20世纪初，“科学管理之父”泰勒（Frederick Winslow Taylor）为提升企业生产效率而提出了著名的以标准化原理为核心的科学管理理论，后被引入到教育管理领域，为现代大学制度的建立和完善提供了重要的管理理念和方法指导。20世纪80年代末90年代初，于美国兴起的“教育标准化”运动便是受科学管理主义思想影响的直接产物。著名教育家罗伯特·林（Robert Linn）认为：“和其他课程、教学方面的变革相比，考试改革相对而言较容易实施”，“标准化是值得教育工作决策者和其他教育者考虑的措施” [13 ]。但教育不是管理，大学也不是工厂，科学管理理论有其教育应用价值，也有其深层弊端。阿尔费·科恩（Alfie Kohn）认为：“标准化运动是一个恐怖的主意。” [14 ]梅尔夫妇（Martin L. Maehr，Jane M. Maehr）也指出标准化运动一定也不靠谱，会导致学校为了达到外部设立的标准而牺牲促进学生真正学习和发展的学校文化 [15 ]。特别是随着多元文化冲突的加剧和个性化需求的扩增，标准的结构化教育开始遭受越来越多的质疑，越来越无法满足人們的主体性发展需求。特别是20世纪60年代以来盛行的后现代主义（Postmodernism）积极倡导多元主义与个性主义，将标准的结构化教育贬入“冷宫”。

125年来，斯坦福大学之所以能够在“自由之风”的吹拂下走向世界大学之巅，引领着世界科技的前进方向与高等教育的发展变革，深层原因在于其始终将自我革命的创新创业精神贯穿于为学生和社会服务的发展历程之中，能够随着学生和社会需求的变化而自我调整。在物质极大满足的未来社会，人的精神需求将开始主导高等教育发展变革的方向。由于人的差异性和价值多元性，尊重学生的个性化选择、满足学生的个性化需求必将成为高等教育在新的历史时期所要面临的新挑战和新机遇。《斯坦福2025》计划便是在此社会历史发展矛盾下的创新产物。尽管斯坦福大学一贯坚持学术自由的基本原则，但限于主客观条件的限制，管理主义的文化印记仍然存在其中，如标准化的课时安排、教学设计、教材编写、成绩考核等。正如齐美尔曼、丹尼尔和海德（Zemelman，Daniel and Hyde）指出的那样，“一种更普遍的、跨学科和跨年级的进步主义的范式正在出现” [16 ]。从文化渊源和理论根基来看，《斯坦福2025》计划正是这种跨学科、跨年级的进步主义范式的具体体现，在诸多方面顺应了人的自由发展主张，以学习终身化与教育个性化为主导思想，尊重学生的个体差异、个性需求和个性选择。

4. 从学科专业主导的功利化到问题兴趣主导的使命化

学科专业是人类知识生产进步的产物，是伴随着大学的产生而产生的。近现代以来，知识生产的专业化程度越来越高，学科门类划分越来越精细，但这也一定程度上割裂了知识的整体性联系和内在性逻辑，阻碍了复杂教育问题的解决。事实上，教育问题的产生和存在不是以学科门类产生和存在的，而是复杂多重变量综合作用的结果，单一的学科立场很难解决现实的复杂教育问题。而且由于交流学习的多重局限，现阶段的教育学习带有明显的群体性、民族性、国家性和边界性预设，开放性不够，忽略了学习者的兴趣。正如鲁本（Julie A. Reuben）所言：“没有人再寄望于像两个世纪前的科学家那样，从整体上理解科学，倾向于专业化的现代科学家们逐渐抛弃了那个宏大的、包容性整合的构想。” [17 ]由于学科专业主导的大学被割裂为诸多不同的院系，不同院系里的教师为了坚守自身的学科立场而从事教学、科研工作，选择性地忽略其他学科知识的发展进步，导致其视野日趋狭隘、学科间的对话愈加难以展开，学科之间的壁垒日趋增加，愈来愈不利于现实复杂问题的解决。美国著名教育家博耶（Ernest L. Boyer）曾对这种以学科专业为基础的、撕裂的、碎片化的知识观进行了尖锐批评，并且呼吁高度教育应追求更加综合性的知识观和一种更加综合、更加真实的生活观以及更加完整的生活 [18 ]。

《斯坦福2025》计划以问题与兴趣为基点，充分尊重学生的个性化需求与社会的矛盾解决需要，倡导并关注全球性公共议题的解决，打破了传统按照学科门类划分知识体系并进行教育教学的封闭式知识传授模式。事实上，随着全球一体化进程的加速，“地球村”（Global village）的概念越来越凸显，人类社会正步入“命运共同体”（Community of shared destiny）的阶段 [19 ]，各类关涉人类可持续发展的共通性问题不断涌现，学科专业主导的功利化教育狭隘性日趋显露。该计划提出建设和拓展具有全球影响力的平台，倡导有意义的使命性学习，主张以兴趣问题主导学习过程，关注全球性问题的解决是对学习者个体兴趣的充分尊重，更是对联系日趋紧密的人类命运共同体的教育回应，这与联合国教科文组织2015年12月发布的《反思教育：向全球共同利益的理念转变》（Rethinking Education：Toward a Global Common Goods）提出的“教育应该以人文主义为基础，以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任” [20 ]高度吻合，反映了未来世界教育一体化的趋势和人类共同的教育责任担当。

三、基于《斯坦福2025》计划的中国教育现代化改革启示

正如《反思教育：向全球共同利益的理念转变》所指出的那样：教育是全球的共同利益，是人的生存和发展的权利。未来教育必然会伴随人的生存与发展需要而走向终身化和个性化，而且终身化学习与个性化教育将取代教育信息化和教育全球化成为教育现代化的新标志。尽管《斯坦福2025》计划只是由斯坦福大学设计学院开启的一项开放式教育科技创新项目，但却以“众筹”的方式广泛吸纳了社会各界的思想智慧，为未来的终身化学习与个性化教育走向提供了可供参考的探索方案，引发人们对于传统教育的深刻反思与未来教育的美好憧憬。

从教育现代化的进程来看，中国与美国仍然存在较大差距，高等教育领域尤其明显。为提升高等教育质量，追赶美国高等教育的步伐，我国现阶段开启了“双一流”大学建设的新征程。但从动力基础来看，我国高等教育变革目前主要是基于政府力量进行的、自上而下的宏观政策推动，而《斯坦福2025》则是基于民间力量进行的、自下而上的微观教育创新。另外，基于联合国教科文组织发布的“教育2030行动”框架，我国政府也专门将《中国教育现代化2030》远景规划纳入2016年年度工作计划，并且由教育部牵头展开，目前正在紧锣密鼓地进行。基于此种国际和国内背景，以《斯坦福2025》计划为参照，反思传统教育改革存在的突出矛盾，对我国教育现代化顺利推进具有诸多借鉴价值。

1. 建成基于全生命周期的学分银行制度

正如《斯坦福2025》计划所指出那样，未来的学习将是一种基于兴趣问题导向的开放式学习，学校边界将越来越弱化，学习方式将越来越灵活，学习者自由度将越来越高，大学将为不同层次、不同年龄阶段的人提供全方位终身学习的机会和服务。与现阶段相对固定的课程教学和学习制度不同，2030年的大学应当建立一种基于全生命周期的学分银行制度。

一方面，从制度供给上突破学校教育的年龄限制，弱化学习的时空边界，坚持学习的结果导向，从过程上放宽学习的制度性要求。现阶段，学校教育仍然带有很强的自我封闭性，学习的年限、时间、空间、方式和载体等都有多重的制度性束缚，从客观上限制了不同年龄阶段、不同学习需求者进入大学学习的机会，而基于全生命周期的学分银行制度将给予不同年龄阶段、不同学习需求的人以公平进入大学学习的机会，进一步提升大学的开放性。

另一方面，从需求服务上扩增学习者个体自由选择的空间，更加注重满足个性化教育需求。“全生命周期”意味着学习不再是特定年龄阶段、特定时间范围的固定活动。学习者可以根据自身需要自主地、间断性地安排学习时间，工作与学习可以穿插进行、紧密结合。建立基于全生命周期的学分银行制度是对学习者的一次新的“解放”，使得学习不再是一项负担，而是基于个体自由意志的自由选择。

2. 提供以大数据挖掘和人工智能应用为基础的定制化服务

尽管尊重学生的个体化差异、满足学生的差异化需求成为学界早已达成的共识，也是《斯坦福2025》计划的核心思想，但由于科学技术发展程度的局限，如何认识和理解学生的个体化差异，进而提供個性化的服务仍然是现阶段学校面临的重大难题。早在20世纪80年代，美国未来学家托夫勒便在其著作《第三次浪潮》中提出了“大数据”（big data）的概念，近五年大数据更是成为各界广泛提及的高频热点词汇。哈佛大学教授加里·金（Gary King）直言：“这是一场革命，庞大的数据资源使得各个领域开始了量化进程。”而这也使得分析和了解学生的个性化需求有了更大可能。与此同时，人工智能（Artificial Intelligence）也受到了社会的广泛关注，引发无限想象。

尽管从现阶段来看，无论是大数据还是人工智能都还仍然处于发展探究的初级阶段。但可以想象，未来的大数据应用和人工智能发展将进入一个全新的发展阶段，不仅会对人类的生活和生产方式带来深刻变革，更会对学习和教学方式产生革命性影响。人工智能技术应用和大数据深度挖掘的突破将为认识和理解学生的个体化差异，开展定制化服务提供充分可能，“智慧校园”（Smart campus）将取代现阶段的“数字校园”（Digital campus），成为集校园移动互联技术、学习分析技术、学习情景识别与环境感知技术、社会网络技术、数字资源的组织和共享技术为一体的新型教育空间 [21 ]。

3. 实现关照生活体验和终身幸福的教育目的改造

正如英国学者纽曼（John Henry Newman）在其著作《大学的理想》中所言：“知识本身即为目的。” [22 ]但自第一次工业革命以来，人类便陷入了一场无休止的物质化运动之中，大学的工具性价值被无限放大，而作为追求知识真理的本体性价值日渐式微。随着高等教育大众化的推进，进入大学学习已经不再是一种竞争性工具，作为大学学习象征的学位证书也不再是市场筛选人才的关键手段，学习将成为一种生活方式、生活体验与人生经历，就像旅游一样。心理学有研究表明，现阶段我国大学生普遍存在焦虑心理，学历层次越高，精神压力越大，对人生幸福的感知也就越困难，而这与陷入无休止竞争的“教育工具化”和“工具化教育”高度相关。

人对于生活的体验和幸福的感知是一种生命性感受，教育中的人应当是鲜活的、具有生命质量和生命热度的个性化存在。基于这样一种认知，未来的教育将逐渐扭转现阶段的“教育工具化”和“工具化教育”倾向，更加关照个体的生命性感受和教育的消费性价值。如何丰富人的生活体验、提升人的生命质量和温度是未来教育变革的目的所在，也是未来终身教育的价值追求。教育过程中，每一个个体的生命都应该而且值得尊重，每一个生命个体都应当得到关注和公平学习机会，每一个生命个体都可以散发出五彩斑斓的绚丽色彩。作为一种体验方式，教育将与旅游、消费一样成为一种正常的日常生活。

4. 培育关注全球问题和具有人类责任担当的新型公民

美国经济学家托马斯·弗里德曼（Thomas Loren Friedman）在其著作《世界是平的》中对全球化进行了三个阶段的划分，分别为“全球化1.0”、“全球化2.0”、“全球化3.0” [23 ]。根据他对这三个阶段的特征描述，我们有理由相信2030年人类将全面进入“全球化3.0”的时代，作为生命个体的人成为了绝对主角，肤色或东西方的文化差异不再是合作或竞争的障碍，人类进入一个命运共同体的时代，全球性的共通问题将不断涌现。《斯坦福2025》计划显然关注到了这一点，故而提出了有意义、有使命的目的性学习。2030年，我国将步入一个更高的发展阶段，全球影响力将进一步提升，对于全体人类的责任和使命也将更加突显和沉重。

教育不仅要关照个体的生活体验和幸福，更要关注人类社会的健康、和谐、可持续。地球是人类共同的精神家园，如何避免战争冲突、促进文化融合、共同应对全球难题将是未来人才培养取向变革的一个重要方向。培育关注全球问题和具有人类责任担当的新型公民将成为未来教育的新使命。如亨廷顿（Samuel P. Huntington）所言：“人们的认同和那些认同的标志开始发生急剧的变化。全球政治开始沿着文化线被重构”，“文明的冲突是对世界和平的最大威胁，建立在文明之上的国际秩序是防止世界大战的最可靠的保障” [24 ]。不可否认，现阶段的教育带有一定的狭隘性、边界性和国别性，但随着未来人类命运共同体的逐步成型，教育在人类命运共同体中的责任担当和历史使命将进一步彰显。2030年的中国不仅是一个世界教育大国，更应是一个世界教育强国，要以全球化视野关注全球性问题的解决，培育具有人类历史使命和责任担当的新型公民，进而为人类的文明进步作出中国应有的教育贡献。

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