想象力与孩童精神世界的濡养

摘 要：孩童想象力正遭受异化，其主要表现为想象力发展中的金属化与科技化、庸俗化和野蛮化、急功近利与认知化，以及过度发展与衰竭化等样态。想象力涉及人类崇高的精神品格以及对美好生活的希望。想象力唤醒了孩童内心的同情和怜悯，迫使他们以一种宽容、完整、富有诗意的方式去认真对待生活和他人。想象力是一种良好的公民能力，能够拓展和加深儿童的道德视域，避免行为和判断中的轻率和粗暴，并通过畅想一种理想的正义，促发一种行动和自我改善的勇气。教育则需要通过培养敏感心、理解力和解构偏见等为儿童想象力的成长做好准备。

关键词：想象力；文学叙事；同情心；精神生活

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0034-07

想象力之于一个人及其生活之重要性不言而喻。诗人兼教育家马修·阿诺德认为，想象力是个人的灵魂之光，能够照亮我们的生活。没有它，我们将在搏斗中死去；有了它，我们不会全然地消逝。利文斯通在《保卫古典教育》中写道：“没有想象力的人，会变作‘得意小人，而不可能变得伟大，甚至不可能成为真正的人。” [1 ]教育的重要任务就是发展和培养个人的想象力，提升个人生活的情趣和品位，而不仅仅使他们成为吸收知识的容器、循规蹈矩的机器与毫无生气的技术白痴。然而，现实却并不如此轻松，事实也并非那么简单。一点也不奇怪，孩子们的想象力正在减弱①。现今的教育并没有做好培养孩童想象力的准备。因为它并未表现出认真对待孩童想象力的思想伟力和精神境界。

一、为何提之：遭遇围堵的想象力的异化

今天的教育追逐效率、功利，看重可看见的、可触摸到的、具体的量化的指标，就像追逐橱窗里的商品一样。作为不可见的、有点不合事实的、不能精确的想象力的培养则面临着一种窘境。学校教育很难允许孩童们“胡思乱想”、“做白日梦”或“发呆”。现实的教育环境或旨趣或许并不是想象力发展的沃土。相反，坚硬的现实事实、规则和冰冷的逻辑常常切断了教育和想象之间本然的联系。长此以往，事实、逻辑、规则等也许就成为支配和约束人们思想及其行为的第一要义，并且会强迫我们将生活变成“只有事实”、“只要事实”的数字运算或换算，强迫我们成为一个不会想象，“只讲事实、现实，而不讲其他的人”。一如狄更斯小说《艰难时世》中的葛擂硬那般形象——“一个讲究事实，懂得计算的人。毫不含糊，为人处世原则就是二加二等于四，经常口袋里装着尺子、天平和乘法表，随时告诉你准确的分量和数量”。生活在葛擂硬学校里的“小葛擂硬们”不会想象，不会对眨眼的小星星表示惊奇，也不会想到拇指姑娘或者月宫嫦娥。智力教育俘虏了孩子的童年，“一把抓住头发，把他们拖进充满统计数字和客观事实的阴暗洞窟中去”。虽然今天的教育绝非文学作品如此夸张，但不争的事实是：想象力遭遇智力教育和功利主义的现实主义的堵截，以致想象力与其培养走向异化。

1. 想象力的金属化与科技化

一个重要的问题就是充满机械的、金属的科幻取代了我们柔性的、细腻的情感想象。这些科幻常常靠的是暴力、宏大场景和高科技等，而不是情感、同情来俘获孩童。孩子在想象时会想到“钢铁侠”、“蜘蛛人”、“变形金刚”、“奥特曼”等科幻小说和影视中的场景，那些犹如“白雪公主”、“绿野仙踪”、“神话故事”等并不引起他们的兴趣。相反，他们会认为后者相当幼稚。孩子们的精神世界面对的并不是个人之间的关系、情感和微细互动，而是一个虚拟的科幻的世界。对于一个孩子来说，他可以就一个金属探测器发挥出超凡的想象，但却很难面对春天里的一朵鲜花表达一些想象的情感。这或许对于将来的科学研究大为有用，但却对于如何面对他人、如何生活少有裨益。他们的情感世界仍然是贫瘠的。

2. 想象力的庸俗化和野蛮化

社会习俗以一种想象的形式投射或渗透到孩童们的生活，使他们将这种社会习俗和现实游戏规则推广到对未来的想象中，从而使得现实的游戏法则更为坚固。教育在诱惑孩子们以现实的事实去想象，推测故事，而非以一种超越性的、崇高的、美善的视野去想象。“丛林法则”、“野蛮生存”、“庸俗搞笑”和“恶劣捉弄”，甚至一些糟糕的潜规则充斥于孩子们的想象。充满着社会习俗的动漫支配了孩子们的精神生活，他们可以想象一个搞笑的情节，一个攻击性的恶作剧，却很难想象一个与现实不同质的美好的世界形象。他们可以想象“羊羊们”如何残酷地折磨和捉弄“狼族”，但却无法对自己身边那些因为学习不好而受到非议和不公正待遇的孩子抱以同情。这个想象的世界中失却了美好、温情和怜悯，释放的是人类原始的野蛮的自然冲动。

3. 想象力的急功近利化和认知化

功利化的教育环境催生了想象的功利化。学校与家长并不容许孩童们自由地想象，即目的不明确的想象。他们常常被刺激去想象与自己作文、学业相关的想象，而与之无关的想象有时会受到嘲笑和禁止。想象力的快乐就变成了能否促使学业成绩的提高，以及是否符合教师和试题的要求，而非想象力自身所给个人带来的精神愉悦。这常常导致孩子们不敢去畅想，使他们畅想的能力弱化。一个小女孩告诉我，她很喜欢拇指姑娘，但是她表示如果当着同学们的面讲这个故事，他們会笑她很幼稚。一次听《念奴娇·赤壁怀古》的教学课，老师不是鼓励学生自己的独立想象，而是想方设法地让他们的想象成为巩固教师观点和认识的工具。

想象力的认知化实为功利化的另一大表现。我们总是把想象力和认知能力联系起来，确切地说就是把想象力看做认知能力的附属工具。在以往的研究和教育主张中，想象力被认作创造性的一个构成，是智力的因素。心理学上的智力包含了注意力、观察力、思维力和想象力，研究者也大都从心理学的视角去思考想象，探讨想象之于智力发展的关系。在呼吁大力发展想象力的教育研究和社会舆论中，更多的是从科技强国、人才战略以及创新能力等方面去考量，少有就想象力之于一个人的精神世界和情感生活，以及作为一个完整的人的意义去探问。想象力被单一化、狭隘化了。我们并没有发展一种丰富的想象力，包括人类的道德想象力、同情想象力、艺术想象力等。我们亦没有就个人的内心情感体验、社会交往与伦理生活去培养孩子们的想象力。由于缺乏丰富性的想象力的支撑，单一的认知化想象力的培养会导致想象力越来越弱化，孩子们对生活的想象能力也令人担忧。

4. 想象力的过度开发与想象力的衰竭

面对着大量设计精美、画面宏大的图书与视频，孩子们的想象力面临着过度开发的危险和现实。它们所呈现出来的想象往往大于或者并不适合于孩子们的想象力。一些学校主张，甚至强制使用平板电脑进行教学和教育，美其名曰为促使孩子们的想象。然而，面对电脑上各种优美、娱乐的画面形象，孩子们往往只是被其所吸引，成为一个被动的接受者。相对于传统的儿歌、童谣、寓言、诗歌等，现代化手段的教育教学并没有留给孩子太多的想象机会和空间。尼尔·波兹曼在其《童年的消逝》《娱乐至死》中警告：现代化的交流和教学技术过早地杀死了儿童浪漫、活泼和天真的童年生活，加速了“儿童成人化”。这些画面和视频，以及纷繁的信息并不能促使孩子们想象自己的世界，相反支配了孩童们的想象；好奇心在这里被不断地唤醒并被不断地满足，但却没有被很好地保护。保护孩子们的好奇心、想象力，需要的是给他们提供一个可以安静地自我遐想的空间，需要的是耐心、等待和绵密的思考。卢梭在《爱弥儿》中教育教师，要用儿童自己的生活来发展孩子们的能力，要懂得一些消极教育或延迟教育。事实上，过度的开发往往导致想象力的衰减，会让他们的想象世界并不可爱，使他们除了能够很快回想起这些视频、图画和信息中的形象和构想外，显得乏善可陈。

二、何以思之：想象力与美好的生活

我们需要从生活和教育的本性去思考想象力的意义，以及它所展现出来的精神伟力。这不仅对于成就一个完整的人，而且对于我们构建一个美好、民主的社会实为重要。

1. 完整地看待人与丰富地思考世界

想象力是一种以可能性、超越性和希望去看待人和世界的能力。人类的生活需要超越事实的想象。想象是我们超越事实的能力，是我们超越现实表象的力量。在丰富的想象力中，我们能够软化现实的坚硬、残酷和贫乏，可以体验到现实并不具有的欢愉和喜悦。出现在想象中的世界常常充满了希望、美好、曼妙，有血有肉。这些想象是对高尚幻想的赞同。小时候的幻想、虚无缥缈的童话，在我们成为成人以后回忆起来都充满了无限的快乐，显得那么美好。人类不仅需要身体上的童年，也需要精神上的童年时代。因为精神上的童年是更美好的东西，不管多么聪明睿智的人都得有这个时期，将来回忆起来才觉得这是人生最幸福的阶段。想象性地看待世界，我们的世界和生活才更令人动容、更为深刻，才更能唤起人类丰富而崇高的情感。

想象力是我们对待生活、他人和自己的方式和态度。它使我们以一种更完整的方式去关注我们周围的人、事、物，赋予我们感知到的人、事、物以丰富和复杂的意义，使我们不能局限于用经济学的视角去计算世界。想象力让我们不再将世界仅仅视为一种事实，遵循着严酷的自然法则；也不再将个人作为一个具有抽象特征的样本而存在，受供求关系和数字计算支配，并用行为主义的模式为个人行为建模。诗人惠特曼说，如果没有想象的参与，事物就是荒诞的、古怪的，不能产生充分的成果 [2 ]。想象力拒绝简单化、粗暴式地，或只以生理、自然、生存来处理人生和生活世界，它要求我们以生命、价值、意义、爱来关注人和生活世界。因为，即使我们知道并满足了所有的自然、生理和生存的条件和需要，我们依然过着一种低于人类的贫瘠的生活。

想象力化解我们冰冷的理性和狂妄的偏见。生活世界和生命是一种非常复杂，并充满了神秘、惊奇的东西。它们包含诸多的面向，诗句有云：“世界最初的每一个事物，它的名称是那么的多种多样。”然而，理性常常会告诉你化繁为简、化整为零；或者告诉你“这个是不可能的”，“这个是自然规律”；它常常避免了人类情感、微妙关系。想象却能对你讲，生活是描绘一幅图画，而不是做一次加减运算，可能会有不同的生活，从而给予我们以希望、鼓励和热情，使人以一种乐观的态度去面对自己的生活和境域。人文教育的一个重要目标就是培养个人的智慧的激情，而不是冰冷残酷的理智，也不是愚者般的生硬、薄劣。它离不开想象、令人惊奇的活动（哲学原本就是一种对世界的惊奇和爱），有了想象的滋养，理性才能发展为一种健康和成熟的理性。利文斯通写道：“人文教育的精神是完整的，是理智、激情和至美的精神。……这不是冷漠的理智，因为希腊语的理智是热恋者的激情；也不狭隘，因为它渗入生活的各个方面，包含一切至美。……这就是古希腊（教育）的精华所在，它不是冷眼旁观世界的，而是涉及生活各个方面的热诚希冀，并力图根据自己的理性改造世界。……是理性与想象的结合，是理智品质的最高形式。” [1 ]我们教育孩子，就不能使他们头脑僵化、感情麻木、冷漠、迟钝、刻板，忽视生活中最为重要的东西；不能把他们教成固守偏见、任性无知的骄纵之人。如今教育中的一个痼疾便是视野的褊狭与偏见的狂妄，孩子们体验到不同面向、不同思想和想法所带来的喜悦少了。充满想象力地看待世界和生活，我们就有可能克服自己的狭隘，才能更好地发现世界的壮美。

2. 同情式地理解与关怀他人

诗人阿诺德说，不要教人如何批评，而要教人如何欣赏。在今天这个开放多元的时代，教育学生学会共同生活、共同交往，就必须不能局限于某种封闭的绝对的观念，固化某种偏见、局限和狂热。教育不是制造封闭之墙，而是在这个墙壁上打开种种可能的窗口，并把孩子们带到这些窗前，使他们能够以开阔的眼光洞察、想象和判断。“教育在于培养开放而灵活的头脑，能够理解人的本质及其可能性，善于分析判断和富于同情心。” [1 ]要培养灵活的头脑，能够理解他人的观点，就不能只囿于自己的觀点，要暂时抛开自己的意见，通过他人的文化、经历和位置去看待世界。教育必须去实践这个对不同人的理解，思他人之所思、所想，否则我们就会耗费大量的时间去误解、猜忌他人，造成对立和敌对。一个人如果不能从他人的角度去思考问题，不去理解或弄不清他人之观念与己之不同的原因，他便会被认为是一个教育品质低下的人。不知道自己小圈子之外的人们的气质、心灵、精神、思想和追求，就像一个从没有出过自己家门的人。

理解他人，从他人的角度去思考，离开了想象，这将是一个不能完成的任务。想象力能够使我们深入（empathy）到他人的境遇，想象他们在这种境况下的心情、挣扎以及所能做出的表现，想象我们在这种境况下如何行为与如何想。如此，想象力就扩大了我们的生活视域，会避免我们把他人视为异类或不可理喻。杜威认为，想象是一个试探性行为，我们想象着自我实际上在做这样的事情 [5 ]。休谟说：“通过想象力的巨大努力，我们深入到他人的情感，同时，作为一种直接而自然的回应，我们不仅仅相信有关他们的一些事情，而且把他们的情感体验为我们本身的事情。” [4 ]纳斯邦认为，想象力就是这样一种想象的能力，一种想象过另一个人的生活的能力，如果情形变化，这另一个人可能就是自己，或者是某个我们自己深爱的人 [2 ]。这种立足于他人想象他人的能力，可以唤起我们丰富的情感，弱化人们的自我中心意识，使我们不再那么麻木不仁。这确实是一个美好生活的希望。

今天，我们的社会还存在着诸多人为的壁垒、不宽容、仇视和敌对，我们非常容易将那些与我们不同观点、不同信念和不同行为的人视为“他者”，甚至非常容易将其污名化。这样，我们就不会同情他们的遭遇，而且将我们的失败、失控、虚弱、痛苦等归咎于他们的存在和“捣乱”与破坏。我们就会以一种理直气壮的、道德义愤的方式去压制、整治、躲避，甚至攻击他们，这样的话，他们就被遗弃了。想象则能够促使我们产生同情，刺激我们的怜悯之心，提高了我们对他人声音和权利的尊重，提醒我们：他人也有权利、行动和思想。教育家卢梭十分重视同情式想象，他要求父母亲和教师要教育孩子去感受他人的不幸，唤起儿童的想象力 [5 ]。丰富的想象力能够使我们更加同情一个人，把他/她作为一个和我们一样的平等的人，能够化解“以自我为中心的愤怒”，这对于一个民主社会的公民能力显得极为重要。“通过发展道德想象力，你把你的对手置于火刑柱上处死的可能性就会减少，以免因你強烈地认为死刑是正当的而犯错误，或者避免因你认为肯定性法案是不正义的，而实际上却是你错了。” [3 ]“如果我们能够想象为什么有些人总是要做一些会引起别人愤怒反应的事，那么我们就比较不会把这个人妖魔化、把他或她看成纯粹的邪魔外道。” [6 ]

一个想要培养其社会成员都能平等、和谐相处的社会，应该发展一种同情的想象，来跨越和试图跨越我们社会的局限和界线，而不应该让孩童只是专于自己的世界。通过理解他人才能更好地理解自己，发现真实的自己，体会社会生活的美，从而促发一种行动和改善的勇气，这正是人文教育的重要意涵。

3. 正确的道德判断

诗人雪莱说：“一个人，要想成就伟大的善，就务必想象深广……道德之善的伟大工具就是想象力。”想象力在道德生活和道德判断中发挥着至关重要的作用。在哲学家康德看来，想象力就是良好道德判断力的代名词，是嫁接现实世界和理想世界的桥梁。

想象力具有一种放大事物的眼睛，能够扩大我们的视野。唯有具有想象力的眼光，才使我们发现更多的可能性，从而使我们有一种更完整地对事务的理解和审视。“想象力是根据事物之能是（what could be）而具体感知所面临的事物之所是（what is before us）的能力，其对立面是为了顺应于标准意义而变得狭隘的经验。” [3 ]通过创造性地想象种种的可能性，我们就能拓展、完善，甚至改变自己的道德观念和道德判断，而不是仅仅局限于道德教条。康德曾说过，想象力是一种综合的能力，离开了想象力，我们就几乎不能形成任何知识、判断和美的东西 [7 ]。我们知道，良好的判断绝非是一种严格的规则主义，也不是简单遵循几个道德命令和道德理论，它需要我们综合各种条件，需要对情境的敏感。因为，生活中充满了诸多的模糊性、不确定性、偶然性和冲突，如果失去了敏感和丰富的想象，我们容易轻率地做出一种判断，就较难以采用一种合宜的方式对待他人和事物。成熟的道德责任必须避免现成的解决方案，避免鲁莽和粗暴的行为，能够感知到各种千丝万缕的联系或者相互依存的各种关系，更细致地处理作为一个整体的问题。规则支配的行为往往是不完全的、简单化的、盲目的，它缺乏对事务更深层原因、更个别情况的感知和理解。例如，为什么她这次非常伤心？为什么她会被冒犯了？这些对于她的成长有什么样的作用呢？根据亚里士多德的观点，生活需要我们具有实践智慧。实践智慧迫使我们必须以一种更加丰富、完整和充满想象的方式理解伦理生活的本质以及我们人与人之间的关系。Oliver Williams在其《道德想象力》中指出：想象力对责任德性至关重要，使我们以一种其他行为规范与戒律无能为力的方式谐和于善，使我们能够以亚里士多德的实践智慧的形式，更敏锐地认识到义务和不道德行为 [3 ]。

想象力是一种道德慎思的能力。想象会使具体的情境展现出繁盛的形象，这是正确的道德判断的前提。纳斯邦说：“一种负责任的行为，是一件非常具有特定语境、微妙而敏感的事情，其贴切性不可能以一种缺乏艺术性的描述来把握。” [8 ]由于想象力总是跑在处理结果和判断行为决定之前，它促使我们在做出判断前不断地检视自己，努力避免不可挽回的或不得不接受的错误和恶果。这无疑也是一种良好的思维习惯，让我们能够对我们所处的人和事抱有一种认真的慎思。“道德的慎思本质上都具有想象性。” [3 ]想象力至少在两个方面优化了我们的道德判断，它能够突破我们的思想和习惯的惰性，培养孩子们开放的心灵和敏感的洞识。从广度上说，想象力为我们提供了复杂性、多样性和创造性的关系，使我们不局限于某一种的固定的认识；从深度上说，想象力可以使我们回溯自己的过失，辨别出这种过失的根源所在，比如心胸狭窄、骄傲自恋或盲目无知等，从而避免重复同样的错误。

良好的道德判断必须具有仁爱之心、宽容、同情，以及积极的希望和热情，必须克服那些与我们的道德相关的刻薄、冷酷、武断、迟钝与僵化。唯有以充满想象力地面对生活，我们才可能驱散后者之阴云。德性的养成要求良好的道德情操，良好的道德情操则离不开个人丰富而美好的想象。在良好的道德想象力中，我们才可能从狭隘的道德主义和粗浅的消费主义、物质主义中解脱出来；在良好的道德想象力中，同情心、宽容度和敏感性才可能得到充分的释放。

4. 畅想理想的社会公正

想象力可以使我们畅想一个更美好的、富有生命力的公正的社会。当我们把它与我们生活的现实相比较时，我们就能够更清楚地认识这个现实。同时，由于这个理想形象的社会公正，我们获得了一种力量和憧憬，即对现实的推进和改造，以及对美好未来的坚信。如果我们不是按照这种方式培养想象，我们就失去了通往社会正义所必需的桥梁。如果我们放弃了这种畅想，我们就放弃了我们自己 [2 ]。除非我们能够畅想那些更为理想的社会公正，并唤起改造自身的热情，我们就难以配得上一个真正的文明的、有人文教养的人。

想象力给了我们自由的空间，使我们可以不受种种现实条件的限制，甚至突破我们理性逻辑的限度。想象力是富有诗意的，常能够弥补我们理性之缺憾。在柏拉图的理想国中，那个完整的令人向往的正义生活正是哲学家想象力的杰作。柏拉图本人也被誉为“诗人哲学家”。尽管柏拉图并不确认这样的正义社会是否现实或实现，但它却给予后人无穷的对正义的想象。柏拉图说这是人类高贵的想象，其意义在于激发人们探究的热情和改变现实的力量。这样地畅想正义在许多中外文学家、思想家的著述中屡见不鲜。在理性无法告诉我们何谓美好与应当如何时，自由的畅想或许能给我们一种思想的指引和精神的提振。自由畅想正义，或者让正义在我们的精神中永生，这是教育家的权利和人文教育的特性②。

想象力涉及人类崇高的精神品格，唤醒了人们内心中的同情和怜悯，使我们能够以一种宽容、完整、富有诗意的方式去认真对待生活和他人，让美好、正义来化解现实世界的坚硬与艰难。正因为如此，教育和教师就必须对于儿童的想象力进行很好的培养，濡养他们的精神世界。否则，我们就很难说这是好的教育与好的教师。

三、如何为之：想象力之教育的准备

培养学童们的想象力既需要我们认真思考，又需要教育实践智慧和对孩子们的敏感。这显然是一项非常复杂的交往活动，也有着诸多的方式。对于孩童而言，教育似乎可以尝试从以下几个方面做一些准备。

1. 文学叙事培养敏感心

文学体现了生命的感受，它以一种充满想象的方式关注世界。给孩子们讲述文学故事，并让他们去想象和叙述，将使孩童对生活的想象更为丰富。它不仅为孩童展示了生活的复杂性，而且也設想了生活的美好性。伟大的文学提升了孩童生活的格调和旨趣。将《木偶奇遇记》放在胸前远比将“钢筋丛林”放在眼里更能获得一种人文教育。

文学叙事的独特性在于，具体的故事展现了具体的个体：复杂性情感，内在心理，生命的奇特和经历的独特。“它信奉每个人的独立性，信奉从质到量的不可简化性；它感知到发生在世界上每个人身上的事情都非常重要，信奉不以外部孤立的视角去看待生活，就像是看待蚂蚁和机器零件的活动，而是以内在的视角，带着人们赋予自身的多种意义去看待它们。更专注于质性差别。” [2 ]在文学叙事中，每一个人与物都有自己独特的故事，有着不同的文化、人际关系和生活取向。这会激发儿童想象，带着惊奇、赞叹、喜爱、敬畏和神秘的感觉去看待世界，体会世界的复杂性和丰富性，避免忘掉生命的意义和本质，避免忘记同情和承诺。在叙事中，孩童会被个体遭遇、快乐、困苦等所吸引，为之感动，他们也就成为一个丰富的人。而当我们只是用功利主义、理性主义、科学主义或经济学原则教育孩子时，他们就不会用神秘、好奇、爱意、宽容和富有想象的视角去看待世界、人类的生命，也就失去了这种对待世界和善待他人的能力，同时也容易对他人刻薄。

文学叙事可以产生一种强烈的共鸣感，号召强烈的情感，刺激孩童们的神经。孩童会被故事中的人物形象、经历和事件所吸引、所牵动。为了能够更好地表达和想象故事，文学叙事能够迫使孩童去全身心地投入、认真地观察和感受。他们会想象故事里的情形和结局，将自己融入到故事里面去，促使他们把自己的观点和故事中呈现出来的观点相对照，从而摆脱自我中心主义的藩篱，养成一种对他人、他物、他事敏感的能力和习惯。“通过文学和历史的学习，人们首先学会如何置身于其他人、种族和其他时代之中，如何与他们合为一体，如何理解他们的意图和感觉。如此不断地实践，人们就能较快把握住他人的观点，思他人所思并适应之。” [1 ]

为了培养孩童敏感心，常常需要对他们讲述一些悲惨的故事，让他们感受苦难、脆弱性、不幸和不公正。一个人是比较容易对那些弱者和不幸的事情产生正义的想象，以及道德性同情的。这些故事会迫使孩子们去怀疑自己的习惯和社会观念，唤起恻隐和怜悯之心，这常常是形成孩子正确德行的基础 [9 ]。

文学叙事培养敏感心，需要孩童对具体的故事进行较为细致入微的阅读、叙述，而不是一个概览式的理解。只有在细微的阅读和叙述中，故事里的情形和人物形象才可能进入到孩童的头脑和心里，他们才能发现更多的东西，才有可能进行广泛的想象。粗略式的阅读是难以引起强烈而细腻的情感的。

2. 角色扮演培养理解心

亚里士多德在《创作学》（poetics）第九章中写道：创作比历史更哲学，因为历史描述已经发生的事情，而创作所描述的是可能发生的事情，是按照或然或可能性来写。这意味着，创作需要我们运用更多的想象、更完整地审视事物，迫使我们更入神地、更细微地关注、揣度人物的内心世界，更好地发展理解他人的能力。角色扮演无疑是一种创作，可以培养很好的移情能力，因为你必须把自己想成了扮演的角色。在角色扮演中，孩子们了解了不同的文化、习俗、观念和生活类型，培养了一种分享他人生活的意愿。

在角色扮演中，孩子们容易养成一种宽容式的理解，同时避免了无情的或者自我中心取向的理解。宽容式理解不仅不会使我们对立起来，还是我们更好生活方式的根源。比如在《坐井观天》的角色扮演中，通过扮演青蛙，孩子们不再将其视为“井底之蛙”，似乎能够理解青蛙的观点。在《卖火柴的小女孩》的角色扮演中，我们培养了孩子们一种伟大的仁慈：他们会想象美好的未来，而不是看到残酷的现实和经济规律。如果没有了对美好的未来的想象，我们就失去了改造我们现实的力量。孩子们畅想自己是那个卖火柴的小女孩，想象她的痛苦、欢乐和想象，他们更愿意把她想象为一个非常可爱的小女孩，而不是令人厌恶的小讨饭的。事实上，在角色扮演的教育中，适当的角色转换也相当重要。它可以使孩童更为全面地理解不同的角色，学会从对方的角度去思考问题。又如《坐井观天》，当一个孩子分别扮演了青蛙和小鸟后，他/她也许不再首先争论到底谁才是正确的，而可能会关注为什么它们会有不同的看法，同时也可能去想象当我们面对着这种观念上的冲突时，应该如何去行动。由角色扮演引发的这种思考是一种良好的民主能力。若没有这种能力，个人之间、社会之间的良好关系就会枯竭③。

角色扮演避免了我们以一种旁观的，所谓中立的立场去看待事物。为了更好地、更准确地扮演所要扮演的形象，孩子们发掘、发展了对事物和人物的有生命力的理解，同时也会体会到人类生活世界和人类关系的复杂性和微妙，以及个人所处世界之于个人的深刻意义。在角色扮演中，你不能以说明文的方式、科学逻辑来理解角色，不能像葛雷硬的孩子毕周那样认为马就是“四足动物，食草动物。四十颗牙，其中二十四颗是臼齿，四颗是犬齿，十二颗门牙。春天换毛，蹄子很硬，但仍需上铁掌。凭牙齿可以看出年龄”。你必须想象意义与特殊的重要性，探寻马对于人类的意义，想象马对于那些喜爱马、关心马的个人的重要性和复杂情感，想象一匹马的生命丰富性。在角色扮演中，意义是第一位的。在这样的实践中，孩子们就会逐渐形成以意义而不是简单的事实去理解生活世界的习惯。他们的生活也会显得充满活力和更加生动。

3. 多元观念解构偏见心

想象力的培养必须克服自己时代、文化的偏见和局限。假如只有一种可能、一种方法、一句台词的话，那么我们就会毫不怀疑地进行选择，也就不可能产生丰富的想象。我们培养孩童的敏感心、理解力和宽容度，皆有这样的考量：即克服种种偏见与局限，学会多元丰富地看待生活和人、事、物。一般而言，出现自我疑虑时，有多元考虑时，才会激发想象，甚至强烈的想象。这意味着：

首先，我们需要给孩子提供多种视角去想象，而不要固执于某一点去看待问题，始终要启发孩子去问询，是否还有其他可能。其次，努力让他们感受到不同文化下的生活方式，使他们知道我们所处世界的丰富性和多元性，学会尊重不同的观点。不同的相异性的文化对于孩子会有较大的冲击，相对而言更能引起思维的变革。最后，努力培养孩子灵活的生活的习惯。僵死的习惯常常是想象力培养之大忌。要把孩子从种种僵死的习惯中解放出来，就需要培养他们多种多样的良好习惯。因为习惯越多，他们感知力也就越灵敏。杜威说：“我们的习惯越多，可能观察和预知的领域就越广。习惯越是灵活，知觉的辨别能力就越精确，想象力所引发的表现就越微妙。” [3 ]

今天的生活越来越多元化，我们每一个人都必须面对不同的文化。发展多元文化教育教学，解构褊狭的偏见，我们的生活世界就会变得更为绚丽多姿，我们就会发现自己变得更宽容、更懂得生活。让孩子们的生活多姿多彩、丰富完整，他们的想象才会更为生动和富有情感。

狄更斯在《艰难时世》的末尾写道：“所有的儿童都喜欢她；她也学会了很多儿童们喜欢听的故事、歌谣等等，并讲给他们听；儿童们天真可爱的想象不应该被轻视，她极力要想了解情况不如她的人们，想法子用种种想象的优美和快乐来美化他们机械的现实生活；因为没有这些东西，孩子们的心灵就会干枯，长大成人也就会同行尸走肉差不多；如果不去陶冶天真，培养性情，即使能用统计数字来证明一个国家多么富足，但归根结底这还是大祸降临的预兆。露意莎这样做并不是因为她赌过什么咒，发过什么誓，加入了什么团体或教派做过什么保证，立过什么约，披上了奇形怪状的衣服，或者参加了义卖会，而是她单纯地认为这是她应尽的责任。……亲爱的读者！你我的活动范围虽然不同，但是这一类事情能否实现要看我们的努力如何了。让它们实现吧！那样，我们将来坐在炉边，看着我们的火花化为灰烬冷却的时候，我们的心也就可以轻松一些。”这是作家的呼唤，也是我们这个时代的期待。

注 释：

① 2009年教育进展国际评估组织有一项数据表明，在受调查的21个国家中，中国学生在计算能力方面排名第一，而在想象力方面排在倒数第一，在创造力方面排名倒数第五。在采访中，中国中小学生认为自己有好奇心和想象力只占4.7%，而希望培养想象力和创造力的也只占到14.9%。这组数据在网上一经公布，即刻引起了各个领域的热议。但令人遗憾的是，它也像其他热点话题一样，瞬间被其他热点话题所取代，并没有产生更为深刻的思考和有效的实践。

② 我们可以从希腊词“poetics”中获知这一点，该词义为“making”、“creating”，指诗人、教育家需要创作一种形象与情节，使得在现实中无法伸张的正义得以彰显、实现，从而保护人们对正义的希望和信心，教化民众去恶从善。诗人密尔顿写道：“神圣，多么令人入迷！它似琴声一样悦耳，带给人永久的甘美和欢愉。”

③ 事实上，从他人的角度去良好地理解他人，原本就是教育之意涵。pedagogy、paideia的原初意义就是照顾孩子，是说从孩子的角度去看护好孩子。详见：曹永国.何谓“教育即引导”[J].教育科学研究，2016（5）：31-36.

参考文献：

[1]利文斯通.保卫古典教育[M].合肥：安徽教育出版社，1991：31，56-57，15，24-25.

[2]纳斯鲍姆.诗性正义：文学想象与公共生活[M].北京：北京大学出版社，2010：3，16，9-10，54.

[3]斯蒂文·费什米尔.杜威与道德想象力[M].北京：北京大学出版社，2010：111，95，99，94，124，118.

[4]休 谟.人性论[M].北京：商务印书馆，1997：423-424.（译文有所变动）

[5]Rousseau. Emile，or On Education[M].New York：Basic Books，1979：224.

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