教育哲学学科建构的反思之探究

摘 要：运用教育诠释学方法，进行Winkler对教育哲学学科建构的反思之探究。Winkler是“反思教育学”的代表人物，对于德国阅读教育的推动、古文中学的改革、反思教育学的形成、社会教育理论的建立和社会教育工作的实施具有重要贡献，被列为德国当代著名的教育学家。其普通教育学的主要内涵包括教育概念的厘清、陶冶概念的分析、理论与实践的关系、教育学说的批判和普通教育学的课题。Winkler的普通教育学是一種反思教育学，能够厘清教育概念的真正意义，了解陶冶概念的历史演变，阐明教育理论与实践的关系，批判错误的教育学说，明白普通教育学的课题。但是其普通教育学也存在着教育观点否定儿童本性的价值、教育理论忽略跨学科的论述和教育活动结构仍然有待说明等问题。尽管如此，Winkler的观点依然可以作为中国教育哲学学科建构的参考，对于中国教育学术而言，具有促进普通教育学成为核心学科、提供教师作为实施教学的指引、指出教育哲学未来发展的方向和丰富教育哲学问题研究的方法等启示，相当值得我们加以重视。

关键词：Winkler；普通教育学；反思教育学

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0007-11

现代文明的危机与原子论模式的主体哲学的偏误息息相关，此一现象的发展与现代教育背后的理论脉络，存在着互为因果的循环关系。因此，许多不同角度所提出的文化反思与批判，也可能延伸至对于教育的批判与反思 [1 ]。这种教育的反思经常以抽象反思为主，知觉经验为次，甚至以为抽象反思才有认知的价值和有效性的态度，不仅无法建立知识，也让人失去生活。世界的丰富性和多变性，教导我们认识自己的有限性，并引领我们向世界全方位地敞开；我们不能避居内在反思，而且自以为在反思中，可以无误地把握外在世界的运行原理。因此想要追求知识，我们的思想和知觉必须全方位地参与和感受这个世界，同时不能荒谬地以为：已经看尽了一切，并可从中发掘不变的真理。传统教育的缺失之一，就在倾向于将人教导成“内在人”，阻碍人与外在世界的密切联系，使得知觉体验完全式微，降低生命的丰富性和真实性，连带着制造出一些自欺欺人的虚拟真理 [2 ]，甚至形成错误的意识形态（ideology）。教育作为一种研究工作或是实践活动，也都与意识形态有密切的关系。如果教育过程中只允许特定意识形态的存在，而且其合法性只是反映少数人的利益，那么教育必然会成为此一意识形态的制造工厂。但是学校的“无形围墙”如果不存在，允许各种意识形态介入，而任其将教育的合理性践踏，则知识不可能成为促进社会进步的原动力，反而可能成为毁灭社会的暴力 [3 ]。因此，对于教育过程的探讨，应该经验、诠释与批判并进，尽量免除意识形态的障碍，理解个体与社会互动关系的实质意义，才能建构合宜的教育理论，使教育理论能适切地落实于教育实践，促进个人完善人格的成长与社会实质正义的实现 [4 ]。Winkler是“反思教育学”①的代表人物，对于德国阅读教育的推动、古文中学（Gymnasium）的改革、反思教育学的形成、社会教育理论的建立和社会教育工作的实施具有重要贡献，被列为德国当代著名的教育学家。Winkler曾经在其《普通教育学》中，分析“教育”（Erziehung）概念的意义，说明“陶冶”（Bildung）概念的演变，反思感性与理性的对立，阐释理论与实践的关系，批判“反教育学”和“后现代教育学”的错误，探讨普通教育学的课题，其观点或许可以解决中国学校偏重理性教育、受到意识形态宰制和感染后现代性格的问题，提供中国作为教育哲学学科建构的参考。因此，本文采用教育诠释学方法，进行Winkler对教育哲学学科建构反思的探究。首先分析Winkler普通教育学的思想渊源；接着探讨Winkler普通教育学的主要内涵；然后评价Winkler普通教育学的优劣得失；最后提出其普通教育学的重要启示，以作为中国教育哲学学科建构的参考。

一、Winkler普通教育学的思想渊源

研究者采用教育诠释学方法，对Winkler普通教育学的相关文献进行分析，并且参酌Winkler自身的陈述和其他学者的观点，归纳出其普通教育学的思想渊源。

1. I. Kant的批判教育学

康德（Kant）在《实践理性批判》一书中，不但预设意志自由、神存在和灵魂不朽，并且强调人类本身就是最终的目的，没有其他的东西可以替代。由于人类具有自由意志，能够摆脱自然法则的限制，同时可以自己立法，达到意志自律的要求。因此，人类的生命才有别于其他动物。而且在《教育学演讲录》一书中，康德主张在道德教育的实施上，不能让奖惩的方式变成习惯，否则会让受教者误以为善行必定有好报，恶行必定有恶报，等到进入社会之后，发现事实并非如此，就会从利害关系的考虑出发，不再实践道德的行为。因此，道德教育应该只有从个人的义务出发，自己制定道德的原则，自己遵守道德的原则行事，不受个人利害关系的影响，才能培养一个自律的人。Winkler深受康德批判教育学观点的影响，据以提出其对教育概念的看法。他认为教育不是一种他律的活动，而是一种自律的活动，注重人类自律和自由的追求，主张陶冶应该能够让人类赢得自律，人类可以自我控制，自己从事有意愿的教育，以培养一个自由和自律的人。

2. W. von Humboldt的陶冶理论

洪堡（Humboldt）在《理念的一种尝试：国家影响界限的确定》一文中，指出陶冶不仅仅只是作为人类真正的目的，而是透过理性的规定和均衡的教育，以培养能力完整的个体作为目的，并经由陶冶达到自由的状态，完成陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念。他希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。在《人类陶冶理论》一文中，洪堡认为人们要求陶冶、智慧和道德的拓展，尽可能地在人们的控制之下，去提升其内在的价值和人性的概念，人们必须朝此方向转移，才能赢得巨大的和有价值的意义，当然人们无法一次满足这种理想。人们也要求对其所建构的宪法、围绕在其四周无生命的自然或虚饰的价值明确地予以强制，并且将其灌输到人类的道德、权力和后裔之中，如此才能使人类所获得的优越性继续不断地进步。Winkler深受洪堡陶冶理论观点的影响，据以提出其对教育概念的看法。他强调陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念，主张陶冶的概念应该兼顾“综合性”和“实用性”的目的，不仅必须注重能力完整的个体，而且能够注重国家实用的目的 [5 ]。他认为“教育”包含“生活实践”和“自我反思”的层面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意义。

3. G. W. F. Hegel的辩证教育学

黑格尔（Hegel）的《精神现象学》是一部不朽的教育哲学名著，主要经由辩证法的推衍，论述人类经由怀疑、反思、否定、扬弃和综合的活动，逐渐从意识、自我意识、理性、精神、宗教，发展到绝对精神的过程。在这本书中，黑格尔认为艺术是认识“绝对”的第一个形态，即在“直接性”中认识“绝对”。换言之，在艺术中“绝对”被显现于“直接性”之中，“感性直观”的形式是艺术的特征，因为艺术是用感性形象化的方式把真实呈现于意识 [6 ]。黑格尔并且将教育（陶冶）称为“异化的精神”，它不仅是一种人类意识化成的过程，同时也是一种精神自外在世界向自己返回的活动。人类从最初的自然意识状态，经由怀疑否定而达到自我意识，教育（陶冶）的意义在否定之中因而得以显现出来。Winkler受到黑格尔辩证教育学的影响，应用辩证法来解决教育学和反教育学之间的对立，既指出教育学概念的错误，也批判反教育学观点的偏颇，从黑格尔的“异化”观念出发，自己从自己当中抽离出来，与过去的自己相对立，发展出“反思”的概念，建构其反思教育学的理论。

4. F. E. D. Schleiermacher的教育理论

1810年施莱尔马赫（Schleiermacher）、洪堡和费希特（J. G. Fichte）奉普鲁士国王之命，创立弗里德里希-威廉大学，施莱尔马赫成为柏林大学第一位神学讲座教授，并且参与普鲁士王国教育改革的工作，对于德国教育制度的革新贡献很大 [7 ]。1814年施莱尔马赫应普鲁士科学院之聘，发表《论国家对教育的职责》的演讲，在这篇演说中，他主张国家应该负起教育国民的责任，才能提高国民的素质，使国家富强。其后，施莱尔马赫在《教育理论》一书中，应用辩证法来解决理论与实践对立的问题，说明社会与教育的关系，提出世代关系的新观点，使得许多教育问题得到澄清，对于教育学术的发展贡献很大。Winkler深受施莱尔马赫观点的影响，据以提出其第三因素的观点，其中以教育与社会的关系和世代关系最为重要，早在1979年的博士论文《历史与认同：施莱尔马赫教育理论中社会、教育与个体性关系的探究》中，就探讨施莱尔马赫的教育理论，阐述社会、教育与个体性的关系。

5. W. Dilthey的诠释教育学

狄尔泰（Dilthey）在《精神科学导论》一书中，将科学区分为自然科学和精神科学，并且主张自然科学以自然为研究对象，使用说明的方式，注重因果原理的研究。精神科学则以人类为研究对象，使用理解的方法，强调结构关系的研究，所以两者的性质全然不同。教育学以教育过程中的师生为研究对象，因此属于精神科学的一部分 [8 ]。狄尔泰主张教育学要成为科学，只有从教师与学生的关系去描述才有可能。因为自己将师生关系的现象提出来，透过心理学的分析把它弄清楚，使得组成教育过程的每个过程的完整性能够被描述出来，进而得以将规定过程完整性的要素形成公式，或者推衍出法则。假如这种公式在特定条件下，能够表达每个教育的影响要素，那么这种公式也可以被称为一个原理。因此，经由师生关系的描述可以建立普效性的教育学。这种教育学是描述、分析、法则给予和原理的学说。Winkler深受狄尔泰诠释教育学（或称精神科学教育学）的影响，提出其反思教育学的方法，反对移植自然科学的方法，批判实证主义观点的错误，将教育问题置于历史、文化和社会的脉络来讨论，将社会和文化称为影响教育的第三因素，在社会关系中来决定教育的意义。Winkler认为狄尔泰是社会科学教育学的奠基者，也是精神科学重要的思想家，实现了精神实在新世界观的建立和教育实在结构的分析，而其普效性教育科学可能性的哲学立场，也在教育学中引起一种运动，许多当时的教育科学领导人物都参与其中。

6. K. Mollenhauer的批判教育学

Mollenhauer重视批判与解放在教育历程中的应用，主张“批判”是理性条件互为主体可检证的分析，“解放”是社会中主体限制的解除。他强调教育历程是一种互动的历程，希望教育科学能够将互动论的典范纳入。Mollenhauer也曾经在《弯路：论教育、艺术与互动》一书中，从后现代主义的观点分析教育学的问题。Mollenhauer主张教育学应该注重“陶冶”的研究，而非“教育”的影响。“教育”是一种计划性目的─手段导向的教育行动，而这种导向是不会成功的。因为儿童教育的成功不是来自于行动的导向，而是来自于社会环境生活形式的陶冶。所以，教育学应该重视“陶冶”问题的探讨。Winkler受到Mollenhauer批判教育学的影响，据以提出其反思教育学的观点，注重教育问题的反思和批判。他指出Mollenhauer可以被誉为批判教育学取向的重要代表人物，凭借着他的才能和原创，使德国的教育科学得以“精神科学教育学”的形态跻身现代社会科学。Winkler认同Mollenhauer的观点，认为批判教育学应该被理解为持续前进的工作，所以“批判”作为批判教育学的概念，既不只是一種方法，也不能只被限制在有争论的议题上，而且“批判”应被理解为一种态度，甚至对批判教育学自身的立场和洞识也应抱持着批判的态度。

7. W. Sünkel的批判教育学

Sünkel是Winkler在纽伦堡大学的指导教授，也是一位著名的黑格尔研究者。他在《施莱尔马赫建立教育学成为科学》一书中，首先说明教育学学术性质问题的形成，以及施莱尔马赫对这个问题的认同。其次，分析施莱尔马赫对科学一词的看法，说明从外在科学的兴趣出发，经验对于建立教育科学的必要性。然后谈到教育科学思辨的建立。再次，从学科自律的观点出发，阐述教育学与伦理学的关系。最后，对施莱尔马赫的观点加以评价和批判。此外，Sünkel还在《教育概念与教育关系：教育的一般理论》一书中探讨了以下问题：一是从人类学的观点出发，探讨教育概念的问题，指出教育具有历史性和超历史性；二是说明教育具有教师与学生的双重主体性，涉及教育世代问题的探讨；三是分析教育的第三因素，对活动安排进行理论史的阐述；四是论述教育的一般概念、不确定性和联结与保护的关系；五是阐明介入影响、教育情境和情境的核心关系。Winkler深受Sünkel批判教育学的影响，继承其师对教育概念和陶冶概念的关心，注重教育的历史性和超历史性，经由教育学史的分析，厘清教育概念和陶冶概念的意义，重视社会和文化对教育的影响，探讨教育的世代关系和教育的情境问题，指出普通教育学研究的课题，将教育学建立成为一门科学。

二、Winkler普通教育学的主要内涵

1. 教育概念的厘清

Winkler在《教育学批判》一书中，主张教育可以促进人类的演化（Evolution），解决生与死的问题。教育实践的结构包含学生、教师和社会文化三部分，教师和学生之间的相互承认、相互合作和共同生产，是所有教育的先前要素，而社会和文化对于教育的作用和建构非常重要。其中，学生是教育的第一因素，包含本性与精神两个层面；教师是教育的第二因素，注重演化所形成问题的探讨；而社会和文化则是教育的第三因素，注重社会文化与教育关系的探讨。教育是一种演化的发现，以联结本性和精神。教育将文化发展作为媒介以实现自身，有其自身清楚的逻辑，而且教育往往具有规范性。教育事件不可避免是历史的，而且与形成的社会脉络有关，这使得教育理论朝向历史和社会的关系发展。教育要能够有意义，必须被理解为一种事件，亦即结构理论的和理想类型的经由三个层面來决定：首先，教育由年老世代和年轻世代建构而成，在传统中被标示为教师与学生，这两者的差异不在生理的年龄，而在社会历史的条件；其次，教育关系不可能是直接的关系，而是对象（师生）层面的交互关系，但是这种单独奠基在个人的邂逅上来分析教育问题的观点，忽略了教育对象因素的探讨，同时不断地将教育设定为教师讲授和学生习得两种活动的衔接；最后，教育是一种在历史和社会界限给定的可能性中作用的运动，也就是E. Durkheim所描述的社会化的方法。在19世纪初，施莱尔马赫联结了照顾、反抗和支持三种行动方式来说明教育的概念，因此教育必须进入系统反思、倡导和鼓励给予的较低层次，经由对象层面的发现，照顾的活动不只是一种倡议，而是一种教育情境自身的启发，它必须由家庭、学校和公共教育的条件等教育领域所决定。在此，我们可以发现一种教育事件判断的标准：亦即个体导向保留自身未来的开放性，个体不仅拥有自己承担自己的可能性，而且自己能够控制自己生活的条件，当学生自己能够保障自己的生活时，就是教育应该结束之时。

另外，Winkler也在《教育》（Erziehung）一文中，指出在语意学的范围内，教育概念首先必须与人类交往互动的一些概念竞争，例如帮助、治疗、照顾，其次针对生理照顾的观念，如哺乳、养育和营养，最后对教育的特定表达，例如责任、引导、任其生长等概念加以检视，并且与社会的实践关联，因此教育的概念必须在论辩的脉络中寻找。教育已经不再是古代“派代亚”的概念或是犹太传统的意义，今天的教育深受18世纪公民社会发展的新时代自我理解的影响：一方面强调理性的普遍性要求，另一方面强调儿童主体地位的发现，主张自律、自我活动，自己设定规范，并且自己遵行。这种理性与自由两难的结构，到了19世纪由赫尔巴特和施莱尔马赫加以探讨，施莱尔马赫曾经尝试着从教育情境和教育组织去防止理性和自由的对立；赫尔巴特则从学生未来的理想，朝向行动的标准去解决理性和自由的对立。最后，这两者使得主体获得根本的承认，将时间作为决定性的媒介，带来教育理论和实践的结构化。到了20世纪的改革教育学，批判的保留与教育的对立，不论在日常意识或科学层面都非常强烈，不仅传统的学生概念愈来愈被列为禁忌，而且教育自身的概念也愈来愈少被应用。因为明确性不再能够存在于讲授和习得之中，而深受欢迎的“教育终结”观点不再具有合理性。相反的，教育显示自身作为一种有关第三因素（社会和文化）既与未知事物理解的强制，日常事物将会成为教育的问题，使教育在过去的事物中沉思，并且规划和发展出可能的未来，以形成教育自身和人类处境的意义。因此，Winkler主张教师在进行教育活动时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，兼顾讲授与习得来进行教学，以培养学生反思的观念和行动的能力。

2. 陶冶概念的分析

Winkler在《陶冶导致自主能力之丧失？当前陶冶论辩中对自由承诺的否定》一文中，探讨18世纪以来“陶冶”概念的历史演变。他指出陶冶论辩的能量来自宏伟叙事，作为现代创造神话的一种类型，包含着人性和个体的提升。Prometheus和“陶冶”彼此有着紧密的关系，这种创造的神话相当具有吸引力，使得“修道院的历史” （宗教与教育的历史）非常受欢迎。从陶冶的功能而言，它能够让人从泥淖中挣脱。18世纪时，康德认为“陶冶”不单单只是“自我生产”的概念，更多的是一种“自我生产”的动力，陶冶是动机的来源，而且能够立即与其结合。其后，M. Mendelssohn主张“陶冶”是一种对解放、成熟到自律的生活引导之诱发；而P. Villaume则指出人们为了追求完美和幸福，而牺牲“有用性”和“需要性”，最终偏爱“综合性”的陶冶，或是各国的贵族为了保护个人所有的财富，最后选择“实用性”的陶冶。这两种观点的对立到今天仍然无解，Villaume认为美国教育关切的是让美国成为世界上最富裕的社会，美国的大学也必须接受“学术成就”世界第一的“先前图像”（Vorbild）。主张陶冶的概念应该注重实用性的概念。但是，Winkler认为面对现代工业社会中贫穷人口的不断增加，前述美国社会的教育意义也受到质疑。到了19世纪，洪堡认为陶冶不仅仅只是注重“实用性”的概念而已，陶冶作为人类真正的目的，必须透过理性的规定和均衡的教育，以培养能力完整的个体，同时经由教育达到自由的状态，完成陶冶、理性和自由三方面兼顾的人类概念，强调陶冶概念的“综合性”。他希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。但是这种陶冶的概念并不一定适合于所有的社会和文化，因此陶冶必须开启多种选择，参照客观的内容，同时必须与其他人类的经验和建议联结。

到了20世纪，陶冶概念被视为“心理模型”而被接受，造成集体分配的动机不再受到重视。陶冶只注重个人能力的养成，而非自己与世界概念的学习。陶冶的作用变成“媒介”，陶冶变成满足同构型的要求，表达同构型的意见。然而，陶冶朝向这样的方向发展，将会产生许多“吊诡”的现象。首先，陶冶的过程应该是个体自己控制和组织的活动，同构型的要求根本违反自我活动的陶冶概念，而且个别的主体必须在运动中自我维持，才能符合个人是动机来源的意义。其次，朝向自律之路必须由主体自己推动，可以说是一种反思的成就。陶冶过程如果变成符合要求的活动，会让个体不仅失去自由的意志，而且没有反思的作为，违反陶冶追求自由和注重反思的意义。18世纪在学习者的成就上要求完美的状态，这种完美的状态称为“能力”。“能力”按照法则标准分化，大部分作为事物、方法、社会和自我的能力，但是保持着本质的不确定性，因此不是旧范畴的技术或能力所能产生，没有人知道能力如何形成，这种状态如何到达。19世纪时F. W. A. Fr？觟bel探讨世界结构可读性的问题，企图应用“恩物”（Spielgabe）作为世界数学和物理基本原理的具体表达，使人类应用“恩物”去认识这些原理，而且彼此可以透过语言来表达。到了20世纪，这些观念仍然保留在“国际学生成就评量方案”（Programme for International Student Assessment，PISA）测验项目教学的内容连接点上，被聪明的数学教学理论家揭露为完全不适当的。因此，Winkler主张陶冶的目的不仅在于能力、技巧或特定知识的获得，而且必须培养自由和成熟的个体，其中包含了意志、态度、能力、知识和经验等内涵。陶冶应该能够让人类赢得自律，人类可以自我控制，自己从事有意愿的教育，因为陶冶承诺自由和自律，使人类成为“冒险的存在”，亦即成为一个具有反思观念和行动能力，能够自我决定的个体。

3. 理论与实践的关系

Winkler在《实践的理论─理论的实践》一文中，提出其对理论与实践关系的看法。他首先指出理论与实践关系的探讨可以回溯到古代，Aristotle将人类的生活划分为三种客观的形式和主观的态度，也就是理论、实践与创化，其中理论代表观看，实践代表行动，创化代表生产，这与我们今天只将其划分为理论与实践的观点有所不同。Aristotle的理論带着普遍的有效性指向真理；创化奠基在目的导向和有计划的作为之上，指向带来和生产，实践追随固有的目的，经由决定而被实现，服从于聪明和实践智慧，这三种生活形式在人类的德行、能力和理性中是平等的。到了18世纪之后，随着国民经济学的工作概念和黑格尔哲学的发展，导向改善事物的行动哲学成为主流思潮。自康德以来，现代的科学愈加差异化，理论在自然科学里被视为基础研究、在精神科学里则被视为论证的反思形式；社会科学把理论表述为研究的假定或预设，或者把理论视为处理经验数据之后所得到的解释模型。对于K. Marx而言，知识及其指涉的行动是互相联结起来的，这样对理论的理解，被20世纪的批判理论有限地和谨慎地采用。“理论”的原意是庆典人员到祭祀场所旅行，将旅行之后所观看的心得加以沉思，形成一种普遍的有效性，以掌握真相（理）的方式。其后，随着自然科学的兴起，理论被视为一种基础研究，强调预设或假定的提出，经过具体事实的验证，希望形成普遍性的法则，来解释自然界的各种现象。在实证主义的推波助澜下，理论变成一种计算性的思维，丧失了理论观审沉思的意义，受到批判理论的质疑。

虽然Comenius提出理论上的“泛智主义”，并期许一个更好的世界，但教育学对此仍有所保留。基本上，理论与实践的问题在教育学领域被高度讨论，这刚好显得教育学在当时仍未被视为一门学科。直到赫尔巴特和施莱尔马赫，才开始将理论与实践对立，探讨理论与实践的关系。但是，在19世纪时，仍只有少数人探讨这个问题。施莱尔马赫一方面指出教育学的学术严谨性仍不足，所以学术地位低落，教育学只是一门技艺，甚至连使用这门技艺（教育学理论）的人是谁，都不甚清楚。另一方面，施莱尔马赫厘清理论有启发、阐释和说明等反思功能，而且理论致力于教育实践的历史经验，它在黑格尔的基础上要求分析与描述，进而要求概念上符合实际的要素与结构。对赫尔巴特而言，在教育实务场域中（教师）要借助理论去（自我）批判专业的作为；理论在它的洞识之中获得知识，依据理论知识，教育现象就能被识别出来，并且加以结构化，从而在批判不假思索和不去评估的实践中，教育理论便能够获得学术的尊严。他还引入了“教育智慧”的概念，使教育学术与主观经验在教育者的判断之后可以得到转换。Winkler认为19世纪理论与实践的关系仍然没有问题。对赫尔巴特的追随者而言，学术知识的形式是必要的，在教师培育中扮演核心的角色。在科学的学习之外，实践经验也在师资培育中占有一席之地，使学生获得法则知识和基本的技能。到了20世纪，教育学由于受到自然科学的影响，产生“实证主义”的转向，并走向一种实验或观察的科学，以致规范性与描述性无法兼顾，造成理论与实践关系的对立，使得这个问题的探讨开始受到重视。Winkler指出教育学的理论与实践问题，目前主要被聚焦在对行动能力（和素养）的讨论上，倾向将教育作为一种工艺的范畴。教育实务不是机械地被执行，也不仅仅是教育行政的落实，教育实践的强制经常需要教育智慧去进行联系和转换。因此，教师必须紧密地结合理论与实践，经由具有潜力的主体（学生），在教育历程中组织其条件，在社会中找到其自律，进而达到生活实践的实现，否则就无法达成社会工作（或教育）的使命。

4. 教育学说的批判

Winkler在《反教育学的提示》一书中，从历史─系统的观点出发，对反教育学的主张提出批判。首先，他指出反教育学不仅将兴起的趋势或实在极端化地加以实施，而且将教育学作为规划的整体来看待。反教育学希望改变我们与儿童互动的方式，它一方面回忆起传统的教育学，但是却遗忘了教育学的任务，是一种保护儿童和青少年的机制，并且应该成为他们利益的代理人。另一方面，反教育学强调教育理性，不断地去废除教育自身的目的，将会使得教育愈来愈成为多余的事物。其次，反教育学对于教育学的批判毫无结果，是因为它将对象瞄准教育学这个学科，而非那些技术性的教育概念，使得反教育学的观点无法令人信服，反而将批判指向反教育学自身。最后，反教育学不被理解为一种学术的建立，因为它对建议忠告和行动规范的要求让步，反映出反教育学最终的真理来自合理性，陷入偏重人类理性而忽略感性的困境。

其后，Winkler在《教育学批判》一书中，批判当前教育学的错误，并且探讨教育的意义。他指出教育学的理论形式必须是一种“反思教育学”，才能够让教育学从系统学无法解决的要求中解放出来，放弃对教育相关概念继续定义的期望，克服经验教育研究资料不足的问题。但是这种反思可以是开放的、较少秩序的和同样注重论辩的性质。反思意味着反映，要求一个对象在媒介中再度地表达自身，通常必须预设光线的存在。每一种反思最终也是一种折射，媒介必须将光线转向，以便将物体显露出来。反思教育学的概念来自后现代争论的脉络，在德国最早由D. Lenzen提出“反思教育科学”，后来受到U. Beck“反思现代化”论点的影响，开始探讨“反思性”的概念。后来，“反思性”又跟社会学和人类学反思的概念联结，促成“反思教育学”的兴起。这种“反思教育学”对教育进行反思，将教育反思和教育自身作为存在的事物来理解，放弃人类之间并无差异的观念，接纳不同的意见和想法，因此能够保持开放性的状态。这种反思教育学在原理上，对所有社会的和历史的真相是有用的，而且能够精确地衔接行动和意义，作为一种理论的建构，以诠释和组织活动。其方法包括描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察，不仅可以作为主体意识的反映、理性的批判或实在经验的折射，而且能够是一种无限制过程的重复和对自身存在反思的反思，这些确实会在人类理性的媒介中形成。因此，Winkler主张教育学不是一门实证的自然科学，也不是一门诠释的精神科学，而是一门深受历史、社会和文化影响，兼顾描述性与规范性，理论与实践并重，强调反思、批判、沟通和行动的社会科学。

三、普通教育学的课题

Winkler在《避免野蛮制度中的教育：后现代中教育学危机反时代的评论》一文中，探讨教育学在后现代中的问题。他指出后现代对教育学而言，总是与灾难和末日氛围的概念相连，但是不管后现代如何影响我们，我们依然不能忽略世代差异及其后果。教育的课题在于培养学生操作的能力，补充知识学习的不足，理解应用的指导和实施，保持距离予以反思，并且达到自我活动，引导学生将外在的教育与后现代审美的取向衔接。后现代教育学必须告别现代主义的思维，将当前安全保证的机制降至最低，维持教育一定的风险性，并且不断地与人类生活的文化层面接触。教育必须接受教育过程严肃的情境，让个体将其个人的积极性，带着正面情感地与其生活世界的条件进行论辩。后现代对教育学而言，包含一种“生活的积极主义”，因而产生一种规范性概念的新观点。如果教育学无法建立教育机构的指南，教育学将会丧失其经由历史定义教育的权利，教育学必须使教育能够确定陶冶的概念，不是出自原理的推衍，而是来自其特定联结性中具体的基础。后现代中的教育学必须严肃地接受其使命，一方面使儿童的个体性迈向宏伟的意义发展，另一方面理解我们无法伴随客观的信念生活。教育学将会自己意识到，它不断地利用符号进行探讨，必须放弃教育学等级的经验概念，将理论性的概念转化为实践性，才能在教育情境中为我们赢得意义。教育学不仅仅作为一种方案，而是作为一种具体的实在，才能使教育在后现代中，完成个体自由的设定。基本上，教育情境在后现代中是一种诠释的结构，它或许被标示为朝向进行哲学思考的强制，年老世代和年轻世代必须在其中对第三因素和自身进行相互理解，自己建立教育情境存在的意义，在反思检验的标准之下进行自身的教育。

Winkler也在《现代中的教育：普通教育学的课题》一文中，探讨普通教育学的课题。他指出现代社会日渐走向分化，一方面使得教育机构和实践者朝向经验的日常生活，另一方面愈来愈朝向特定化发展，导致教育领域彼此之间的分离，造成教育特殊化，促使教育自身经由知识的式微与社会的转变背离。故而，必须将普通教育学恢复为一门学术性的学科，同时作为教育科学的核心部分，因为没有其他的学科处理教育质量断裂情况的问题。普通教育学可以减轻建立强制和辩护强制的问题，因为普通教育学能够预设和引导教育和教学的经验，什么是我们能够对一门科学期待的？那就是应用这门科学的知识去观察、描述和分析，对好奇负起责任，以便对实在进行理论建构。普通教育学必须使我们理解教育现象和对教育问题加以解释，普通教育学作为教育科学，必须从事免除幻象的事实研究，重视教育实践的尊严，对教育的真相进行学术的反思。这种观点的意义指向社会实在经验的知觉，普通教育学必须作为历史的社会科学，在现代社会中建构教育理论，不允许过于简略，必须将其对象设定在人类生活的本质性及其社会性的界线范围之间，因此普通教育学必须联结结构理论和过程理论。普通教育学必须系统性地包含教育理論，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。普通教育学必须对现代教育的次级结构加以社会的引导，在脉络中与知识联结，并且给予我们教育理论的历史，以便我们能够理解教育现象，意识到理论自身的语言，透过教育符码表达和厘清，以包含教育的真理。面对教育科学和机构实践的毁坏、普遍化的教育，甚至教育者的社会效果，普通教育学必须服从于批判的冲动，因为普通教育学必须对抗实际改变的需求以获得证实，而且能够在对另一个实在提出建议之前达到合理。这样一种强调科学解释、对其范围有所意识的客观的普通教育学，必须倾向于意义期待的或实践志向的方向，成为一门既具有科学（学术）导向，又具有知识使命和批判证实的学科。因此，普通教育学的功能就像是一座灯塔，帮助我们在教育海洋的风暴中航行而不至于沉没。

四、Winkler普通教育学的综合评价

根据Winkler相关文献的分析，普通教育学具有下列几项优点：

1. 厘清教育概念真正的意义

在教育本质的探讨中，杜威从生物学的观点出发，主张“教育即生活”、“教育即改造”、“教育即发展”和“教育即生长”。他指出：“教育即养育的、抚育的、教养的历程。所谓养育、抚育、教养等均含有注意生长的条件。我们时常谈到栽培、教养、抚养等名词，均表示教育所要达到的各种程度。从英文字源学来看，教育的意义就是引导和教养的历程。”Emile Durkheim从社会学的观点出发，主张“教育乃是成年人施于未成年人的一种作用，其目的在引导儿童的身体、心智和德行方面往社会生活方向成熟，而这些条件乃是儿童将来生活的一般社会和不同职业环境所需要的”。Richard S. Peters从分析哲学的观点出发，强调“教育即启发”，它是一种合乎认知性与自愿性的方式，用来传递价值事物的历程，以培育一个具有理性和道德特质的教育人。E. Spranger从文化哲学的观点出发，主张教育的作用在于保存文化、传递文化和创造文化。教育是一种生活的帮助或发展的帮助，同时也是一种有价值的文化活动，并且是一种唤醒精神生活的活动。Winkler认为这些教育本质的看法除了Peters之外，大多停留在第一因素（学生）和第二因素（教师）关系的探讨，虽然Spranger谈到文化对教育的影响，但却也忽略社会和历史因素对教育的作用。Winkler指出教育是一种学生、教师和社会、历史与文化产生互动的事件，其目的在于培养具有反思观念和行动能力、能够自我决定的个体。在教育概念上提出不同的看法，可以补充前述学者观点的不足，对教育理论的发展具有重要的贡献。

2. 阐明陶冶概念的历史演变

Winkler说明陶冶概念在18世纪时比较偏重整体性的意义，例如：康德就主张陶冶不只是一种“自我生产”的概念，更是“自我生产”的动力，而且陶冶是动机的来源。M. Mendelssohn则认为陶冶是一种对解放、成熟到自律的生活引导之诱发。由此可见，这个时期的陶冶概念比较偏重在个体的意义上，讲求对个体进行整体性的陶冶，同时比较忽略实用性的要求。到了19世纪，洪堡希望透过这种陶冶的概念，建立普鲁士王国的教育制度，以培养能力完整的公务员，促成国家的现代化。这个时期的陶冶概念已经超越整体性的意义，开始注重陶冶概念的实用性意义。20世纪之后，陶冶概念偏重能力的培养，要求同构型的标准，让陶冶逐渐丧失其自律和自由的意义。因此，Winkler主张陶冶概念应该加以改变，兼顾整体性和实用性的目的。“教育”包含“生活实践”和“自我反思”的层面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意义。他阐明陶冶概念的历史演变，可以帮助我们更加了解陶冶概念的演变，掌握陶冶概念的意义，避免教育活动产生偏颇，兼顾“综合性”和“实用性”的陶冶，有助于人类教育工作的推展。

3. 说明教育理论与实践的关系

Wolfdietrich Schmied-Kowarzik在《辩证教育学》一书中，认为“理论”与“实践”的概念来自希腊，在古代哲学中已经具有今天相互参阅与相互对立的意义。“实践”表示行动，特别是人与人之间意识的行为，与“创化”表示事物的生产不同，“理论”意谓庆典人员到祭祀场所旅行，理论等于经验的沉思，发展成为事件的调查或行动指引。他认为理论与实践间存在着“教育的差异”，理论偏重计算性思维，忽略观审沉思的意义，导致理论和实践之间的对立，只有经由教师的启发和引导，才能了解理论和实践完整的意义，将教育理论和教育实践联结起来。D. Benner在《教育科学主要思潮》一书中，提出了“教育科学研究的结构模式”，说明理论、经验、实践三者之间的关系，希望将教育学建立成为一门理论、实践与经验兼顾的科学，希望理论与实践的关系在教育科学研究中，可以不断地循环发展，拉近教育理论与教育实践之间的差距，解决教育理论与教育实践无法一致的问题。J. Oelkers在《教育学中理论与实践的联结》一书中，首先确定现代社会中理论与实践的问题，提出从科学的“联结学科”超越“理论与技术关系”的必要性。其次，主张将教育理论作为介于科学理论和“日常生活世界─学科理论”之间联结的理论类型，将教育学发展成为一门联结科学。最后，教育理论和教育行动必须作为在特定领域中，理论和行动一般条件的“实现”。Oelkers强调综合这些建构的要素，教育学中理论与实践联结的命题才可能达成。Winkler认为在古代理论、实践与生产概念各自独立，并未发生理论与实践对立的问题，一直到实证教育学兴起之后，由于区分描述性与规范性，才造成理論与实践的对立。他认为只有经由教师在教育历程中，紧密地结合理论与实践，才能达成社会工作的使命，实现教育最终的理想。

4. 批判偏颇错误的教育学说

Winkler首先批判反教育学观念的错误，指出反教育学的主张与目的自相矛盾，而且不断地去废除教育自身的目的，将会使得教育成为多余的事物，与其增进教育功能的初衷相悖。同时，忽略技术性教育概念的批判，将使得反教育学无法令人相信，最后批判也指向反教育学自身。而反教育学对出自理性的建议忠告和行动规范要求让步，反映出其偏重人类理性忽略感性的困境。其次，Winkler也指出后现代教育学的缺失。他认为在后现代主义的社会中，政策受到媒体的操弄，其最终目标在于毁灭社会和文化的基础结构，它会在各种表达的观点中非常表面地被做成。生活的资本化和基础结构的毁灭，普遍存在于成年人的所有关系中，成年人范围、空间、可能性和经验的文化消失了，当前的现代社会处境，受到意识形态的宰制，忽略反思观念和行动能力的培养，摧毁了教育学的理想，以及使人成其为人的条件。因此，教育学的理论形式必须是一种反思教育学，才能够让教育学从系统学无法解决的要求中被解放出来，放弃对教育相关概念继续定义的期望，克服经验教育研究资料不足的问题。但是这种反思可以是开放的、较少秩序的和同样注重论辩的性质，这种反思教育学对教育进行反思，将教育的反思和教育自身作为存在的事物来理解，放弃解决人类无差异的观念，因此能够保持开放性的状态。

5. 指出普通教育学研究的课题

Heinz-Elmar Tenorth曾经在1984年发表文章，批评普通教育学缺乏现存教育科学的研究，并且以自己知识的需要与实在相对立，可以说是一种没有价值的理论探究，顶多只是一些古典教育家的诠释罢了。这种普通教育学的研究只具有保守和乌托邦的功能，缺乏分析、生产、理论范畴（例如区分研究标准）的能力。其次，Benner在其《普通教育学》一书中，主张在分化的教育科学之间，还可以找到一些彼此关联的基本教育思想，从行动理论和问题史的观点来重建普通教育学成为教育科学领域核心的学科。另外，Heinz-Hermann Krüger也批评了普通教育学随着成人教育和社会教育学等教育学科的发展，忽略教育科学分化的过程、教育的过程和行动领域的研究。因此，普通教育学有必要重新赋予使命，在20世纪末继续对陶冶、教育和社会制度方面深入加以探讨。面对普通教育学的困境，Winkler指出由于普通教育学过分执着于特殊的论辩，而其他的教育科学则注重实际知识的探讨，这使得普通教育学核心学科的地位难以维持，因为普通教育学已经逐渐与教育实际脱节，造成其教育反思和意义的丧失，必须将普通教育学恢复为一门学术性的学科，同时作为教育科学的核心部分，从事免除幻象的事实研究，重视教育实践的尊严，对教育的真相进行学术的反思。系统性地包含教育理论，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。Winkler提出普通教育学的新课题，可以增进我们对于普通教育学的了解，解决普通教育学面临的困境，指引普通教育学未来的方向，使普通教育学成为核心的学科，对于普通教育学的发展具有重要的贡献。

毋庸置言，Winkler的普通教育学也存在着下列几个问题：

第一，教育观点否定儿童的本性。W. Sesink在《教育学导论》一书中，批判Winkler有关反教育学的观点。他指出Winkler在其《反教育学的提示》一书中，确立了与反教育学基本立场对立的看法。儿童的自然状态只是一种不具方向性的渴望和活动之后动物性的需求，新生儿使用个人的感官在性格和活动中去表达自己，但是其原始的规定和贫穷却与社会的实在截然对立。经由教育行动儿童的活动，才能将社会的内容和人类的内容联结，主体性的能力才能自己决定和形成其在世界中的生活和行动，自己能够朝向教育联结的内容发展。然而，这是一种心理分析的知识和观点的再度呈现而已，仅仅奠基在学科的权威性之上，因此没有争论的必要。自我决定能力对于Winkler主体性概念的应用而言，完全依赖于精神性和理性的教育，并且与儿童被视为未具方向性渴望和动物性需求的自然状态对立，人类的形成必须扬弃动物性，经由必要的联结才能达到精神性的理想，这种观点充满精神性和理智性的预设，使得人类的本质沉沦为动物性的基础，儿童仅仅成为没有决定能力的个体，教育的意义变成人类的发展，自我决定就变成内在化的依赖，经过教育的个体精神成为社会内在化的机制，而教育就在于培养这种机制。Winkler奠基在反自然主义人类学上的教育，根本否定儿童本性的价值。

第二，教育理论忽略跨学科的论述。B. Müller在其对Winkler的《教育学批判》一书的评论中，指出Winkler在其充满要求的反思教育学研究方案中，如果想要满足教育理论表达的要求，跨越教育学之外去进行思考，并且与一种跨学科的人类科学衔接，教育学便必须进行跨学科的讨论。因为Winkler在反思教育学中谈到教育实践的结构，包含学生、教师、社会与文化三种因素，学生包含本质与精神两个层面，教师涉及演化形成问题的探讨，社会和文化与教育有密切的关系，这些问题的探讨无法完全透过哲学、历史学和教育学来掌握，因而必须进行跨学科的对话和讨论。例如：学生本质的探讨需要人类学的分析，社会变迁的探讨需要社会学的协助，文化理想的探讨需要文化科学的考察，但是Winkler的反思教育学只从哲学、历史学和教育学的角度出发，进行教育理论的建构，缺乏这些跨学科问题的论述，因此显得美中不足。

第三，教育活动结构仍然有待说明。U. Sauerbrey在《讲授与习得：论教育科学概念的说明》一文中指出，迫切地需要对讲授和获得的方式与形式继续加以说明，以帮助我们了解教育活动的结构。它同时也显示出充满意义地去检视，究竟在何种程度上教育良好划分和理论的描述，经由讲授和获得程度的包含能够带来作用。由此延伸而出，显示出这些问题彼此之间具有很高的相关性，究竟在何种程度上，由Winkler和Sünkel所建立的教育理论，作为教育与第三因素（社会与文化）联结的获得或是社会化理论中非基因的部分能够被包含进来？究竟在何种程度上，社会结构作为教育者或作为联结者，对于奠基在学生获得的活动上的作用机制能不能产生作用？Winkler坚持社会的结构会对教育产生影响，但是究竟如何产生影响，至今尚未得到说明，是否社会结构根本無法作为教育的活动？或是社会结构已经不再是教育的场所？因此将教育的场域加以结构化。这些有关教育科学对象的论辩，仍然有待大家经验地加以检视，并在经验的基础上持续地发展。

五、Winkler普通教育学的重要启示

1. 促进普通教育学成为核心学科

普通教育学就是教育哲学②，在中国教育哲学以往一直是师资培育课程中的一门基础学科，有些师资培育机构甚至将其列为必修，不仅接受职前教育的学生必须修习，就连在职进修的老师也不能例外，由此可见教育哲学的重要。但是，这种情况逐渐产生变化，许多师资培育机构已经不再将教育哲学列为必修，同时在设置教育研究机构时，也刻意地将教育哲学排除。教育哲学的处境为什么会如此呢？主要的原因是目前许多教育哲学的内容，使用的术语过于艰深，无法让大多数人理解；没有正视中国教育的问题，已经远离了教育实际问题的探讨。因此，无法发挥其解决教育问题，指引教师教育行动的功能 [9 ]。Winkler主张普通教育学的发展必须厘清教育与陶冶的概念，配合社会的变迁，紧密结合教育理论与实践，对教育实在进行科学的观察和分析，帮助我们了解教育实在的性质和内涵，以作为实施教育活动的参考。Winkler的观点有助于改善普通教育学术语艰深难懂、忽略教育实在和背离社会结构的缺失，使其重新成为一门核心学科，相当值得我们作为参考。

2. 给教师提供实施教学的方法

中国传统的学校教育偏重记忆背诵，采取灌输填鸭的教育方式，要求学生按部就班地进行学习，不允许学生对教师提出质疑，这种教育方式属于囤积式的教育，会阻碍学生反省批判能力的发展，使学生丧失其主体性，使学生成为被动的学习者，不能与教师进行沟通和对话，无法受到教师人格的感召，不利于学生健全人格的培养 [10 ]。而Winkler的普通教育学主张教师在教学时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，兼顾讲授与习得来进行教学，以培养学生反思的态度和行动的能力。不仅打破教师独白式的教学方式，培养学生反思的态度，使学生具有实践的能力，成为能够自律的个体，建立良好的师生关系，有利于学生健全人格的发展。这种观点可以作为教师实施教学活动的指引，改善传统教育哲学教学方法的缺失，促进学生批判能力的发展，提高学生学习的成效，相当值得我们借鉴。

3. 指引教育哲学未来发展的方向

后现代时期的特征主要包括：对理性的不信任、媒体社会的兴起、反本质主义与多元认同、资本主义和消费者社会的兴起、多元文化社会的兴起 [11 ]。许多国家在走向高度发达资本主义社会的同时，也感染了所谓的后现代性格，呈现出反主体、颂扬歧异、走向多元、享受感官的特征，从而失去了中心的指导规范 [12 ]。因此，在后现代社会中出现了许多教育问题，例如反教育学主张废除学校、教育政策的制定受到媒体的宰制、教育失去指导的规范等，都造成人类教育发展的危机。Winkler指出当前的教育忽略了学生的主体性，不仅盲目地信任既存的事物，而且将其作为未来的可能性，阻碍了学生的改变，将学生导向客观性发展。他认为后现代社会中的教育，必须将学生导向主体性，使其能决定自己的未来。

4. 丰富教育哲学问题研究的方法

Winkler的“反思教育学”在原理上，对所有社会的和历史的真相是有用的，而且能够精确地衔接行动和意义，作为一种理论的建构，以诠释和组织活动。其探究的方法包括对现象、问题、文献、理论和人物的描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察，不仅可以作为主体意识的反映，理性的疏远，或实在经验的折射，而且能够是一种无限制过程的重复和对自身存在反思的反思，采取新的观点研究教育哲学的问题，可以丰富教育哲学的研究方法。普通教育学在后现代社会中应该成为一种反思教育学，培养学生沟通、批判、反思和实践的能力，才能从意识形态中解放出来，找到自己的主体性，成为一个能够自律的个体，后现代社会中的教育问题，才能真正地得到解决。指出教育哲学未来发展的方向，这对于中国教育哲学学科的建构具有重要的意义。

5. 解决教育哲学领域重要的争议

Winkler在其“反思教育学”的著作中，致力于解决教育哲学领域重要的争议，例如教育概念的混淆、陶冶概念的演变、理论与实践的关系、反教育学的错误和教育哲学未来的课题，因此能够让教育哲学这个学科，紧密地与许多重要议题联结在一起，帮助教育主管单位和教育学术界解决问题，发挥针砭时弊、提供咨询和指引方向的功能，所以深受教育主管当局和教育学术界的重视，让教育哲学这个学科的核心地位得到认同，愿意编列更多经费，来促进教育哲学的发展，是以在欧洲地区教育哲学能够蓬勃地发展，各国大学教育哲学讲座盛行、系所林立，这对于中国教育哲学学科的建构具有重要的启示，相当值得中国作为发展教育哲学学科的参考。

六、结 语

总而言之，Winkler的普通教育学是一种反思教育学，主张教师在进行教育活动时，必须注意到学生、教师、社会和文化的因素，采用沟通互动的方式，在教学历程中兼顾教师讲授与学生习得，以培养学生反思的观念和行动的能力。其普通教育学的思想渊源来自康德的批判教育学、洪堡的陶冶理论、黑格尔的辩证教育学、施莱尔马赫的教育理论、Dilthey的诠释教育学、Mollenhauer的批判教育学和Sünkel的批判教育学，主要内涵包括教育概念的厘清、陶冶概念的分析、理论与实践的关系、教育学说的批判和普通教育学的课题。Winkler的普通教育学能够厘清教育概念的真正意义，分析陶冶概念的历史演变，阐明教育理论与实践的关系，批判错误的教育学说，指出普通教育学的课题。但是也存在着教育观点否定儿童本性的价值、教育理论忽略跨学科的论述和教育活动结构仍然有待说明等问题。尽管如此，Winkler的观点依然可以作为中国建立教育理论和改善教育实际的参考，对于中国教育学术而言，具有促进普通教育学成为核心学科，提供教师作为实施教学的指引，指出教育哲学未来发展的方向和丰富教育哲学问题研究的方法等重要的启示，相当值得我们加以重视！

注 釋：

① “反教育学”（Antipl？覿dagogik）与“反思教育学”（Reflexive P？覿dagogik）并不相同，“反教育学”兴起于20世纪70年代，主张儿童具有自我教育的能力，传统的教育会伤害儿童的本性，反对教育万能的承诺和教育学的建立。著名的代表人物有E. von Braunmuhl、H. Kupffer和H. Ostermeyer等人。而“反思教育学”则来自后现代争论的脉络，最早出现于20世纪90年代，采用描述、分析、规划、沟通、建构、批判和经验的观察等方法，对教育的活动进行反思，著名的人物有D. Lenzen和M. Winkler等人。

② 美国学者A. C. Brackett（1836—1911）将德国学者K. Rosenkranz（1805—1879）1848年所著的《教育学作为体系》（Die P？覿dagogik als System）一书译成英文出版，而且还加上教育哲学（philosophy of education）这个副标题。因为这本书非常受欢迎，对美国的教育造成很大的影响，因此教育哲学的名称逐渐确定下来，同时被许多国家沿用至今（詹栋梁.现代教育思潮[M].台北：五南图书出版有限公司，1995：38）。由于教育哲学这个学科来自Rosenkranz的《教育学作为体系》一书，而此书为德国的普通教育学著作。因此，“普通教育学”就是教育哲学。

参考文献：

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[4]杨深坑.意识形态批判与教育学研究[M]//陈伯璋.意识形态与教育.台北：师大书苑有限公司，1988：9-63.

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[6]张世英.论黑格尔的精神哲学[M].台北：唐山出版有限责任公司，1995：240-241.

[7]梁福镇.改革教育学：起源、内涵与问题的探究[M].台北：五南图书出版有限公司，2004.

[8]詹栋梁.现代教育思潮[M].台北：五南图书出版有限公司，1995：339.

[9]李雄挥.教育哲学[M].台北：师大书苑有限公司，1997：11.

[10]梁福镇.教育哲学：新兴议题的探究[M].台北：五南图书出版有限公司，2013：36.

[11]苏永明.主体的争议与教育[M].台北：心理出版社，2006：204-208.

[12]杨洲松.人文精神的再宏扬——新世纪台湾教育的愿景[M]//杨洲松.后现代知识论与教育.台北：师大书苑有限公司，2000：168-169.