美术类院校的美学课程设置研究

2017-03-29杨一博

长江师范学院学报 2017年2期

关键词：课程内容美学设置

杨一博

（四川美术学院美术学系，重庆 401331）

美术类院校的美学课程设置研究

杨一博

（四川美术学院美术学系，重庆 401331）

美学课程作为美术类院校课程体系中的组成部分，对艺术类学生综合素质的培养具有不可或缺的作用。目前美学课程在我国美术类院校中的意义尚未得到重视，课程定位及内容设置模糊。当代艺术的发展对学生素质的要求与过去大相径庭，美学课程正逐步从辅助性课程转向核心课程。结合国家对美学教育的要求及未来艺术发展的趋势，美术类院校应对美学课程进行改革，构建符合美术类院校教学特征的美学课程体系。

美术院校；美学课程；课程改革

长期以来，我国美术类院校中的美学课程被设定为辅助性课程，其课程内容设置在哲学史与艺术概论课程之间摇摆不定，在课程组织中亦未把握住美学课程在教学活动中的特点，这些都削弱了美学课程在美术类院校课程体系中的地位。随着当代艺术理论的不断发展，以及国家对美学在民族文化中作用的不断强调，美学课程必然将在美术类院校课程体系中承载着更加重要的功能。梳理美学课程在我国设置的历程，可以看到课程与社会职业发展、意识形态都有着密切的联系。因此，应基于美学课程设置的历史经验，对该课程目标、内容和组织进行改革，使之更加符合美术类院校的教学特点，有效发挥美学课程的价值，提升美术类院校学生的综合素养。

一、美学课程设置的历程

厘清美学课程设置的历史线索，可以帮助我们发现美学作为课程出现的原因、形式及其设置结构变化的因素，能够为当下美学课程设置制定分析的框架，并为课程改革提供经验借鉴。

在中国，美学课程的设置始于20世纪初期，其设置历程大致可划分为3个阶段。第一个阶段以“癸卯学制”为时间节点。在这一教育事件中，美学课程第一次出现在《奏定大学堂章程》中。按照章程的规制，大学分为经学科、政法科、文学科、医科、格致科、农科、工科和商科，每一科的课程分为主课和补助课，而在工科下的建筑学门中，美学被设置为补助课第一次出现在我国的教育体系中[1]615。美学课程在此阶段属于辅助性课程，其课程类属于工科门类，与当前的美学学科归属大相径庭。基于此种事实，国内学术界对该阶段美学课程的评价并未真正触及其深刻的价值，将关注点仅仅集中于美学课程的第一次出现这一史实上，并认为癸卯学制对美学课程的认识严重残缺，美学课程亦未取得独立地位[2]。

实质上，癸卯学制中的课程是按照“职业—课程—专业”的模式设置的，即癸卯学制的大背景是当时清政府基于对政治、经济、法律、农工商等各个方面人才的大量需求，而对这些需求的平衡与满足是通过课程来调整的。癸卯学制将课程作为职业训练的核心，课程优先于专业的设定。在这一模式下，美学课程是作为建筑门下的6门补助课之一，其显然是为了满足建筑类人才培养中的绘画技能人才而设置的[3]616。因此，可以认为美学课程的第一次出现提供给我们两个重要信息：一是美学课程的形成与社会的职业需求具有关联性；二是美学与绘画技能具有内在关联性。

美学课程发展的第二阶段以中华民国在1913年颁布的《教育部公布大学规程》为时间节点，因为在这一对教育实践活动具有指导性的规程中，美学第一次被提到了前所未有的重要地位。规程在文科的哲学门的两类和文学门的7类以及工科建筑门中，均设置了美学课程[4]653-664。美学课程在课程结构中地位的提升，与王国维对美学课程的改革有着紧密的关联。王国维对之前的《奏定大学堂章程》进行了反思和改革，将大学文科分为经学科、理学科、史学科、中国文学科和外国文学科等5个学科，在每个科目下分别设置10-12门课程，除了史学科之外，其余4科均设置了美学课程。王国维对美学课程的重视，实质是其对德国古典美学深入思考之后的中国化过程。因为起源于德国18世纪的美学学科，其目的是要建构一套能够打破各个学科间鸿沟的方法论系统①德国古典美学建构者康德在《纯粹理性批判》中，提出以鉴赏判断为研究对象的美学不可能成为一门独立的学科，“惟有德国人目前在用sthetik这个词来标志别人叫作鉴赏力批评的东西。这种情况在这里是基于优秀的分析家鲍姆加通所抱有的一种不恰当的愿望，即把美的批评性评判纳入到理性原则之下来，并把这种评判的规则上升为科学。然而这种努力是白费力气。”美学与以自然为基础的纯粹理性，以及以自由为基础的实践理性都具有相同的“基地”，却没有自己的“领地”，美学得以穿行于不同学科之间的原因就在于，它自己的非学科性。参见康德著，《纯粹理性批判》，人民出版社，2004年第8-27页.，将美学课程贯穿在整个文科教学体系之中。

美学课程的第二个阶段给亦给我们提供了两个重要的信息：第一是美学课程与美学学科的属性第一次关联在一起。虽然美学的学科性质已经发生了变化，其学科边界亦不断在扩展，但是将学科与课程相关联的观念具有重要的意义。第二是该阶段的美学课程与美术课紧密联系在一起。在1922年以前，由于当时教育部颁布的大学课程要求在众多专业中开设美学课程，由于美术或绘画专业提升理论水平的实际需要，开设美学课成为绘画专业的必然趋势[5]。

美学课程发展的第三个阶段是从新中国成立至今。在此阶段之中，美学课程的设置思路发生了巨大的转变，而美学课程与艺术教育间的关系亦变得错综复杂：在新中国成立初期，民国时期的美学课程设置在新的课程设置体系中均被取消，例如在1949年华北高等教育委员会颁布的《各大学专科学校文法学院各课程暂行规定》中，文学系和哲学系均未设置美学课程[6]。在1950年8月颁布的《高等学校课程草案——文法理工各系》中，中国语文系、外国语文系、哲学系的必修和选修课程均未设置美学课程[7]1-5。从1953年开始，中国开始学习苏联的教育经验，按照苏联模式进行专业重置，在这一过程中，哲学界普遍认为美学已经成为马克思列宁主义哲学的知识场域，美学课程被置于重新调整后的哲学系下。而在历经了苏联模式之后，从20世纪60年代发展至今，美学课程就一直被置于哲学与文学门类之下②相关资料可参见，史磊《新中国美学课研究（1949-1965）》，2013年东北师范大学博士论文。史磊考证了1949-1965年中国美学课程在苏联模式影响下，被划归到哲学与文学门类下的政治、政策原因。。

美学课程发展的第三个阶段给我们提供了一个重要启示：课程作为教育理念最为直接的载体，必然受到国家意识形态的影响，因此我们对美学课程设置的思考，国家的教育政策也是必须考虑的内容。

二、美术类院校中的美学课程设置现状

通过对我国美学课程设置历程的梳理发现，在我国高等院校中，美学课程发展至今其主要是作为哲学与文学门类下主干课程设置的，在我国已有的19个美学专业博士点中，均分别设置在哲学或文学学科下。而反观美术类院校中的美学课程设置，可以看到美学课程的设置属于辅助性课程，其课程的重要程度远远低于技法类课程。针对我国美术类院校中的美学课程设置现状，可以总结出两个主要问题：

其一是美学课程定位于辅助性课程，使得课程的重要程度被削弱。在我国美术类院校中，课程设置基本采用了公共课加专业课的架构，而美学课程则属于公共课领域。例如四川美术学院的美学课程由公共教学部承担，中央美术学院由人文学院承担。虽然在各个美术类院校的下属教学单位中，还开设了与其专业相关的美学课程，如设计美学、摄影美学、建筑美学等，但是这些课程对于其他专业性课程来说，无论在学时设计上，还是针对的年级来说，都属于辅助课程性质。

需要注意的是，在我国各大美术类院校中，均设置有纯理论类院系，这些院系所对应的学科为艺术学理论，其包含了艺术史、艺术理论、艺术管理与策划、艺术文化遗产以及艺术跨学科研究等诸多方向，而各个美术类院校中的纯理论类院系则是根据这些学科方向进行专业设置。而在这些纯理论院系中的课程设置中，有更为丰富的美学类课程，如中国美学史、西方美学史、艺术美学课程，但是这些课程亦都是针对低年级学生开设，并且多以专业选修课的形式出现，其课程设置类似于院系课程中的公共课。

其二是美学课程内容定位模糊，不利于学生知识框架的搭建。目前国内美术类院校的美学课程内容设置呈现出两种现象，一类现象是将美学课程作为哲学类课程的分支，按照哲学类教材内容规划进行授课。这一现象更多地体现在西方美学史、中国美学史等课程中，其课程内容与西方哲学史、中国哲学史课程具有较高的重合度。在这一类课程内容设置思路中，美学课程的教材选用亦体现出与哲学门类的重合性，例如被四川美术学院美术学系用做教材的李醒尘著的《西方美学史教程》，其书写逻辑基本上是以西方哲学史为基础的，并且该书亦是哲学系美学课程通用教材。这一课程设置实质上是加大了学生对课程理解的难度，不利于学生艺术类知识框架的建构。

美术类院校中美学课程内容设置出现的另一类现象是将美学课程作为艺术导论类课程进行授课，这一现象集中体现在美学原理这一课程中，甚至一些艺术类院校直接以艺术美学替代美学原理课程。这一现象的根源在于课程设置者试图将美学课程融入具体的艺术作品之中，使美学原理课程与其他艺术类专业课程发生紧密联系。但是这一设置理念削弱了美学原理课程的重要性，不利于学生审美思维的训练。

实质上，美学、艺术美学、艺术概论课程具有不同的课程性质，从学理上分析，艺术美学、艺术概论的外延是从文学门类独立出来的艺术门类，其考察的对象是艺术，研究内容是不同艺术的样式、种类各自的审美特征以及其独有的艺术语言[8]。而美学发展至今，中西方较为通行的观念是将其定义为艺术哲学，这一定义来源于美学学科和思想发源地——德国古典美学，其研究的对象和任务是人对于艺术的观念，及其这些观念背后所隐藏的人与自然、社会间的关系①黑格尔在其《美学》第一卷开篇明确地指出：“我们这门学科的正当名称却是‘艺术哲学’，或则更确切一点，‘美的艺术的哲学’”。参见黑格尔著，《美学》，商务印书馆，1996年。。因此，将美学阐释为艺术哲学，那么其显然与艺术概论类课程性质具有区别。正如邹跃进在“十一五”国家重点图书出版规划项目、普通高等学校公共艺术课程系列教材《艺术导论》教材中指出：“艺术导论这门课，从学科的角度上来说，属于艺术理论或艺术哲学的范畴。”[9]1简言之，艺术哲学或美学课程的外延比艺术美学、艺术概论课程都要广。

由上所述，美学课程在美术类院校中呈现的问题亦是美学课程普遍不受重视这一现象的根源所在，而这一现象一方面不仅会影响艺术类院校学生人文素养的培养；另一方面，这一课程问题亦不适合当代艺术发展的趋势，即低效的美学课程实施，会造成学生无法适应当代艺术发展的主流环境。

从艺术史的发展角度分析，当代艺术抛弃了现代性对艺术的叙事模式，漠视艺术的纯粹性，解构了艺术的边界。而在艺术家的创作过程中，“艺术所具有的神圣使命感被瓦解，创作的源泉是转瞬即逝的当下性、平淡无奇的日常感和世俗的时尚逻辑。”[10]当代艺术的创作、欣赏所面临的环境是一个以理念先行的艺术世界，正如阿瑟·丹托所言：“现在，如果我们凭这些条件看待我们不久前的艺术，它们尽管壮观，我们所看到的却是某种越来越依赖理论才能作为艺术存在的事物。”[11]94而在中国，观念性的艺术已经成为艺术的主流，艺术通过观念的隐喻深刻地反映出艺术的人文关怀[12]。

艺术发展的新变化也深刻地影响了艺术类院校的课程设置，尤其是西方的顶尖艺术类院校愈来愈弱化艺术学科的边界，重视综合课程的建设。例如罗德岛设计学院在学分设计上，要求学生学习18学分的历史、哲学和文学类课程。该学院从大一直至大四年级还设置了冬季学期，在这一学期之中，将为学生开放人文社科类和自然科学类的课程，旨在加强学生的基础素质。并且，罗德岛设计学院要求大一新生必须修完冬季学期才能确定自己的专业，这些都显示了该学院对综合性、人文与科学素养型学科和课程的重视[13]316-319。

芝加哥艺术学院更是要求本科生在大二之前是不确定方向的，其要求学生选修大量通识教育课和大类专业基础课后，才开始学习必修课程。“在本科教育阶段，芝加哥艺术学院并不刻意培养高技能人才，而是强调在广泛学习人文和科学知识的基础上，练好专业基本功，为下一步的专业发展创造条件。”[14]325这都表明在国外知名的艺术类院校中，对学生的人文、科学综合素养的培养已经逐步走到教学的前景之中，而这都与当代艺术的发展具有内在的关联。

美学课程作为作为与艺术创造关系最为紧密的理论类课程，课程设置应当一方面基于美学课程在中国教育历程中所提供给我们的重要启示，另一方需要结合新的艺术发展形势，对美学课程的设置思路、内容安排等进行建构。

三、美术类院校中美学课程改革的举措

基于切实提升美学课程在美术类院校中的重要性这一课程改革理念，我们应当从课程的目标、内容和组织3个方面对美学课程进行改革。

在美术类院校中，美学课程的目标主要还是按照传统的课程目标规划进行设置，即建构美学知识框架和培养审美鉴赏能力两个总体性目标。这两个目标实质上只是一个兜底性的目标设置标准，即无论何种高等院校的美学课程都可适用这一标准。因此美术类院校中的美学课程还应当与其不同学校、不同院系的办学目标进行整合来调整课程目标。例如四川美术学院美术学系的西方美学史课程，其课程目标要求与学校培养“实践型艺术人才”的总体性目标吻合，并且把强调“地域性”和“当代性”的办学理念贯穿于课程目标之中。

当前我国的课程设计在目标设置中，最大的问题就在于缺失了社会的职业需求定位。①关于“我国的课程设计在目标设置中缺失了社会的职业需求定位”的论述参见牟延林的《普通本科高校转型进程中课程改革的思考》一文，《中国高教研究》，2014年9期。将课程目标与院系的办学目标相结合，可以有效地将课程与社会对学校的需求结合在一起，其最为直接的体现就是对课程内容的调整和重新设计。目前美术类院校的美学课程内容普遍呈现出两极分化，一种是完全按照哲学史课程内容进行内容安排，另一种则是按照艺术概论课程内容安排。而在新的课程目标设计理念下，可以重新为美学课程内容设置提供思路，即将课程内容围绕艺术发展的现状以及社会对艺术学专业学生的需求标准两个核心点展开设置。

将艺术学与美学课程相结合，在内容上一方面要重视对美学观念转变的梳理，尤其是将美学史上与艺术相关联的概念作为课程内容核心，旨在使学生掌握观念与艺术间存在的关系及其发展逻辑。从审美观念出发进行课程内容设置，就不可避免地将美学课程视为哲学性的课程，因为哲学的研究对象是概念和概念间的逻辑关系，但是这并非是将美学等同于哲学门类下的美学课程，而是使用了哲学研究问题的方式来进行课程内容设置，其内容主体还是各个艺术门类间的、共通的审美概念，课程内容的落脚点是艺术而非形而上的概念，简言之，美学课程内容是美学观念与艺术形态之间的联动关系。

另一方面，将社会需求作为课程内容设置的标准，决定了美学课程在内容设置上应当紧密结合课程的实用性。这一要求就需要设置者将各个学校、院系的办学理念内化于课程之中。例如四川美术学院美术学系其旨在培养具有艺术管理、批评和追踪当代艺术前沿理论的复合型人才，并且根据往届本科毕业生的就业途径，可以看到其学生大多从事艺术管理、策划、经纪和营销工作②参见四川美术学院美术学系内部资料《2014年美术学系本科课程建设标准》。。这一专业特色和学生就业指向亦体现在美学课程设置之中。在西方美学史课程内容设置中，其主要讲授西方美学概念与艺术批评间的关系，并且将19至21世纪作为课程内容重心，旨在提升学生对西方当代艺术批评的认识能力。

在美术类院校中美学课程的组织上，关键在于需要围绕课程内容对课程的讲授主体和接受主体进行有效地组织安排。美术类院校中美学课程的授课教师多为美术理论教育者，其教学方式为结合自身的创作经验教授美学课程。这一教学主体现状决定了美学课程讲授的方式，其具体体现为“经验性沟通”型的教授模式，即教学主体往往偏向于使用个体性经验影响教学对象的经验，从而对学生进行知识建构。这一模式的优点在于能够将抽象的知识点经验化，使得知识传播更加高效。但是这一模式对于美学课程来说亦具有缺陷，即不利于知识的统一性传播，并且也不符合美学课程将概念作为主体内容的课程设计。

教学主体因素及其教学活动深刻地影响了学生的认知习惯，从而形成固定的知识接受模式。在美术类院校的教学过程中，大部分的教学内容对象均为图像，使用的教学手段也以图像为主。在具体的教学活动中，教师往往会对图像的色彩、构图、符号、图像空间关系进行分解，旨在培养学生的读图能力。诚然图像在美术类院校教学中具有重要的意义和作用，但是在美学课程中以图像为教学主要手段往往会削弱整个课程的意义和教学目的。因为美学课程以抽象性的概念为思维载体，图像往往无法呈现这些思维间的逻辑关系，图像只能例证美学思维向具象艺术的转变，而无法证明这种转变的逻辑性及其背后的思想背景。因此在美术类院校的美学课程组织中，应当注意避免以单一图像认知为主的知识建构模式，将图像合理地运用在培养抽象逻辑思维的课程教学过程中。

另外还需要注意的是美学课程设置应当符合中国社会思想体系发展的需求。近年来，国家对美学教育提高到了前所未有的地位，其核心思想就是以美育方式提升国民素质，树立民族文化自信。例如习近平同志在2014年10月15日的文艺座谈会上明确提出，“要结合新的时代条件传承和弘扬中华优秀传统文化，传承和弘扬中华美学精神”。随后国务院办公厅在2015年9月刊发《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，要求把培育和践行社会主义核心价值观融入学校美育全过程。

国家将美学及美学教育作为整个国家意识形态建构的重要部分，美学课程就应当符合这一要求进行改革。例如在西方自由主义美学史课程中，其通常认为自由是艺术创作的必备条件，但人们往往忽略了这一自由观念是以西方思想为背景展开的，如果将这一观念不加批判地置换在中国美学和艺术思想中，则既不符合中国美学精神建构的客观发展实际，也不符合当前中国社会思想体系。如在长期以来在中国美学史研究中，学者们往往认为魏晋和明清中晚期的美学与艺术是中国美学与艺术精神的巅峰时期，但是其宣扬的人的解放、自由的艺术精神都是西方现代启蒙主义思想下的产物，这显然与当下的历史语境不吻合，因此需要重新发掘与主流社会合作、与社会政治体制具有更强依附性的美学理论。因此，在美术类院校中的美学课程改革过程中，应当积极地以美学观念引导学生认同社会共同体的价值观念，培养学生符合社会主流的思想与价值观。

[1][3][4]舒新城.中国近代教育史资料[M].北京：人民教育出版社，1961.

[2]王确，王丽.“癸卯学制”与美学课在中国的最初确认和布局[J].东北师范大学学报(哲学社会科学版)，2010（6）：90-94.

[5]王丽，王确.美学课——民初“美学”教师肖像描绘[J].文艺争鸣，2009（5）：127-133.

[6]华北高等教育委员会颁布《各大学专科学校文法学院各课程暂行规定》[N].人民日报，1949-10-12.

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[10]周计武.什么是我们的当代艺术[J].文艺研究，2013（3）：25-30.

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[13][14]胡娟，李立国，张伟.美国大学顶尖文科专业课程设置概要[M].北京：中国人民大学出版社，2014.

[责任编辑：庆来]