大学参与性课堂教学多重制约因素初探

耿香玲，李 云

（常熟理工学院 经济与管理学院，江苏 常熟 215500）

大学参与性课堂教学多重制约因素初探

耿香玲，李 云

（常熟理工学院 经济与管理学院，江苏 常熟 215500）

大学参与性课堂教学是以“构建师生学习共同体，促进学生自主学习”为特征的师生合作式教学模式。这种教学模式是互联网时代大学教学改革的根本方向。但是，由于思想观念、教学资源、教师教学能力和学生学习能力、教育管理体制等多重因素的制约，大学参与性课堂教学模式在实践中步履维艰。解决这一问题的对策包括改变传统的“权威-依存”型师生关系、提供大学参与性课堂教学的资源保障、提升教师的综合教学能力和学生自主学习能力、破除大学参与性课堂教学的体制和机制障碍等等。

参与性课堂教学；制约；对策

一、问题提出

在知识爆炸、资讯高度便捷化的互联网时代，教师的权威正在受到前所未有的挑战，高度发达的互联网使教师不再是知识的唯一传播者和教学资源的垄断者。学生通过互联网平台和各种APP应用软件，可以便捷地获取世界各地的优质教育资源。学生们甚至比老师更快接受到新的学科知识，掌握新的学术动向。在这种大背景下，传统的“权威-依存”型师生关系难以维持。于是出现了大学课堂上大面积存在的“三低”现象，即学生教室前排就座率低、上课抬头率低、认真听课率低。这种现象随着智能手机的普及愈演愈烈，且年级越高此类现象越严重。“三低”现象的本质是学生课堂参与率低。本该师生相互交流、合作互动的课堂教学变成了教师演没有多少有效听众的“独角戏”。这种学生对教师、对课堂的“漠视”和教师对学生的“疏离”，正成为影响教学质量的主要因素。

“三低”现象背后的原因十分复杂。其中一个重要原因就是参与性课堂教学的欠缺。美国教育家杜威指出：教学活动不是一个简单划一的“告诉”和被告诉活动，而是一个教师和学生主动参与和共建的活动。［1］43所谓参与性课堂教学，是指在民主、平等的教学氛围中，教师和学生充分发挥主体能动性，积极地交往和互动，达到认知共振、思维同步、情感共鸣，创造性地完成教学目标的合作式教学模式。［2］72参与性课堂教学坚持“构建师生学习共同体，促进学生自主学习”这一基本理念，以真正落实学生的主体地位、转变教师和学生角色、选择合适的教学内容、搭建参与教学平台为基本条件，通过案例教学、讨论教学、专题研究式教学、任务驱动式教学、项目教学等多种教学方式得以实施。

多年来，国内学者对参与性课堂教学进行了全方位研究和实践。研究领域涉及参与性课堂教学的内涵和特征（许建领2006）、必要性和可行性（闫骄阳，李福灼2009）、模式和策略（钟宏桃2011）等等。更有很多学者结合各自的教学科目对参与性课堂教学模式进行了实践。从实践结果来看，效果并不理想。传统灌输式、注入式教学方式仍然占据课堂教学主导地位，表现为教师作为教学的主导，在教学目标、教学内容、教学方法、教学进度、教学评价等各个环节的绝对权威；而学生则是被动接受知识的客体和“容器”。在教学过程中完全处于被动地位，学生的主体地位被抹煞，其能动性、自主性、独立性和创造性被严重压抑。

毋庸置疑，多数教师看到了传统课堂教学模式的弊端，并进行了多种方式的教学改革，尝试案例教学、讨论教学、研究性教学、任务驱动教学、项目教学等多种教学方法。但无论哪种课堂教学改革都碰到一个瓶颈，即学生参与度低。具体表现在以下几个方面：一是参与面不广，往往是学习成绩好的少数同学参与，大多数同学不参与；二是参与度不深，有些课堂看起来一问一答，热热闹闹，但大多是浅层次参与，表现为回答老师的问题，完成老师布置的课堂作业或其他任务等，大多数学生对课程缺乏认知和情感投入，远未达到参与性课堂教学所要求的认知共振、思维同步和情感共鸣，以及师生共同体验在教学中收获喜悦的理想境界；三是参与能力欠缺，表现为学生主体意识淡薄，多数学生缺乏主动参与课堂教学的意识，缺乏批判精神和质疑能力，其探究性学习、自主性学习、合作式学习的能力均比较欠缺；四是参与途径不多，参与性课堂教学需要教师和学生全身心投入课堂教学，共同创设参与情境，共同设计参与主题，共同策划参与程序，共同评判参与结果，并提供多种参与机会，从而激发学生的参与兴趣，但由于教师在时间、精力、情感等方面对课堂教学缺乏投入，致使学生参与课堂教学的方式和途径受到了很大限制。

那么，是什么因素制约了大学参与性课堂教学？采取什么措施可以破解这些因素从而使大学参与性课堂教学取得实质性成效？本文依据大学参与性课堂教学的相关理论，结合多年教学经验和对课堂教学的观察对这一问题进行初步探讨。

二、大学参与性课堂教学的多重制约因素分析

（一）观念制约

实施参与性课堂教学的一个先决条件是学生要有很强的主体意识和参与意识。这种意识是建立在师生平等地位和民主关系的基础上的。但是，我国传统权威主义和伦理道德观念严重消解了学生的主体意识。从教师层面看，封建礼教对师生关系定位一直是“师为上、生为下，师为主、生为仆，师为尊、生为卑”，这种“师道尊严”的传统思想使教育者忽视学生的主体性和能动性，把对学生的教育和管理变成了对学生行为的控制和约束。我讲你听、我强行灌输你被动接受成为大学课堂的常态。在这种教学观支配下，教学过程是一种客体化的塑造过程。“守纪律”“听话”“服从”成为传统教学观对学生的基本要求［2］72。从学生层面看，从小学到中学，在传统教学模式的长期“塑造”下，学生已形成了被动式学习、依赖式学习的“角色惯性”，将教师讲，学生听、老师布置任务，学生按时完成这种“控制式”教学方式视为天经地义。教师一旦在课堂上给他们更多机会去自由发挥或自主学习，他们会变得茫然不知所措，课堂讨论时不知道要说什么，自由支配时间不知道做什么，研究或分析问题时也无从下手。

（二）教学资源制约

参与性课堂教学是从教师向学生“赋权”开始的，即将学生作为有情感、有个性、有自我追求的“人”来看待，赋予学生在课堂教学中的主体地位和参与权力，在课堂教学目标的设定、教学内容的确定、教学时间的支配、课堂讨论的组织和安排、教学评价标准、课后作业完成方式等各个方面让学生充分参与。这种参与权要求有充足的教学资源作为支撑，相互独立的研讨空间、充足的图书资料、完备的实验设备是学生参与教学的先决条件。道理很简单，没有充足的教室将学生分为小班化教学，案例教学、讨论教学、任务驱动教学等参与形式无从组织；没有充足的学习资料和设备让学生提前阅读和演练，很难保证课堂讨论的效果；没有功能强大的教学软件和交互平台支撑，参与性课堂教学所要求的交互性、开放性、合作性、即时性等均无法实现。

但是，由于课堂教学实验设备及师生交互合作平台制约，致使参与性课堂教学无法取得实质性效果。随着高校大规模扩招，大多数高校生师比严重失衡，教师和教室数量严重不足，不得不进行大班上课，动辄上百人的大班课严重制约了参与性课堂教学的开展。此外，就高校文科教学来说，除了必要的图书资料外，文科实验室建设也比较薄弱。以经管类专业为例，目前各高校实验室建设大多采购一些财务和金融类软件，实务模拟实验室、专业技能训练室、管理和办公流程仿真实验室等建设还比较薄弱，这些都制约了学生参与课堂教学的机会和途径。除此之外，参与性课堂教学所必备的网络教学交互平台建设也比较滞后。目前，教师运用最多的是多媒体教学设备，课件代替了板书，教师变成了多媒体课件的播放者，学生变成了“观众”，由于教师和学生之间放置了一个多媒体设备，原本师生亲切交流、平等对话的课堂被冷冰冰的屏幕遮蔽了，这使课堂气氛愈加沉闷。虽然一些高校也开发了“毕博平台”等网络教学环境，但是由于这个平台的运用需要教师投入大量的时间和精力去开发、使用和维护，教师利用这一平台的积极性也不高。

（三）教师教学能力制约

大学参与性课堂教学要求尊重学生的主体地位，但绝不意味着教师主体地位的削弱。相反，相比传统教学而言，参与性课堂教学对教师的要求更高。它要求教师不仅具备师生之间平等自由、开放合作、交互协同的先进教学理念，而且要有较强的参与性课堂教学组织能力，包括参与性课堂情景创设能力、参与动机激发能力、参与性课堂教学内容和教学方式的选择能力、参与性课堂教学的课堂把控能力、参与性课堂教学效果的评价能力等。但是，在高校学生人数持续增加的大背景下，大批没有经过师范专业训练的新教师补充到高校教师队伍中来。这些年轻教师知识结构新、科研能力强，但是其教学能力严重不足。很多新教师还处于“不会上课阶段”，其课堂教学组织能力、教学情境设计能力、教学过程把控能力、教学效果反思和评价能力都比较欠缺。这种情况决定了大部分教师只能采取“灌输式”或“独白式”教学。即使有些教师尝试进行“案例式”“讨论式”等参与性课堂教学，其课堂效果也不理想，或失之于“散”（主题分散、观点缺乏整合），或失之于“浅”（简单一问一答，学生缺乏深入思考和情感共鸣）。

（四）学生学习能力制约

参与性课堂教学是一种师生合作互助式教学，需要学生具备较强的自主学习能力。这种能力包括阅读能力、思辨能力、组织能力、语言表达能力、人际沟通能力等基本学习能力，也包括团体协作、发现问题、质疑批判、探究创新等科学研究能力。由于传统教学模式的“塑造”和应试教育的“训练”，学生从小到大已经对“被动式”学习形成了强大的“路径依赖”，其主动学习和研究能力严重不足，离开了教师的指挥棒，学生会变得无所适从，教师给学生自由支配的学习时间，大部分学生不能有效利用，老师给学生布置自主选择的研究课题，学生们往往无从下手。由于学生对参与性课堂教学缺乏必要的知识储备、经验储备和能力储备，因此，老师们精心准备的讨论课会遭到令人尴尬的“冷场”，启而不发、激而不动的现象大量存在。总之，学生学习能力的欠缺严重制约着参与性课堂教学的有效实施。

（五）体制机制制约

首先，高校“科研至上”的评价机制严重制约着教师的教学投入。参与性课堂教学要求教师从单一的课程讲授者转向课程开发者、情景创设者、参与激发者、资源提供者、团队组织者、学术指导者等多重角色，它要求教师有高超的教学组织能力，这种能力的培养和锻炼需要教师在教学上投入大量的时间和精力。而且这种投入由于教学评价的“长期性”和“内隐性”一时无法取得显性的教学成果。但是，现行高校对教师的评价在科研上是“硬指标”，拿了多少项目、发了多少论文与教师职称晋升、岗位评定、收入分配直接挂钩；而对教师的教学评价则是“软约束”，教学变成了“良心活”，只要上够足够的课时量，不出教学事故则视为完成任务。这样的评价机制导致大多数教师都不肯花更多的时间和精力放到教学上。其次，高校行政化管理体制制约了参与性课堂教学的实施平台和机会。参与性课堂教学模式是一个系统工程，需要创设适宜学生自由选择的弹性教学管理制度作保障。这种弹性教学管理制度能够从思想上、制度上和技术上保障学生自主学习、激发学生参与课堂教学的兴趣和责任感。［3］164但是，目前高校仍然通行着以“权威-依存”为特征的、自上而下的行政管理体制。在专业设置、招生计划、教学目标、培养方案、课程设置、教室安排、教学时数、考试方式等各个环节都是在校党委-教务处-学院-系这种层级控制下完成的，任课教师和学生很少参与。这种科层式教学管理制度留给教师和学生实施参与性课堂教学的时间和空间极其有限，参与性课堂教学所要求的开放性、选择性、多样性教学环境、教学资源和教学平台受到了很大制约。

三、破除大学参与性课堂教学制约因素的几点思考

（一）改变传统的“权威-依存”型师生关系

在知识爆炸、资讯高度便捷化的互联网时代，参与性课堂教学成为时代发展的一种必然。它要求教师和学生都必须转变角色。教师应从单一的讲授者转向学生学习的促进者、教学信息的咨询者、学习团队的协作者、教学研讨的组织者、教学参与的评价者等多重角色。学生则从被动的知识接受者转变为主动的知识探索者，从依赖性学习者变为自主学者，从单一学习者变为团队学习者和互助学习者。

（二）提供大学参与性课堂教学的资源保障

大学参与性课堂教学所赋予学生的自由选择权利要求有充足且高质量的教学资源作保障。［4］180这些资源大体分为人和物两个方面。从物的方面来说，学校应提供更多的教室、仪器设备、咨询平台、数据库、交互平台、应用软件和图书资料，使学生与老师之间、学生与学生之间、校内与校外之间、学校和社会之间、线上和线下之间能够进行便捷的交流和互动。使学生参与课程资源的开发、参与课题研究、参与课堂讨论、参与质疑和辩论、参与课堂评价等成为现实。从人的方面来说，学校应提供充足的教师数量，并不断提高教师教学质量。实施参与性课堂教学，需要有大批教师做学生的导师，指导学生参与课程设计、参与课题研究、参与互助学习、参与项目开发。每一项活动都需要教师手把手加以指导和训练，需要小班化教学。总之，大学参与性课堂教学需要学校建设一支更多更好的、能满足参与性课堂教学需要的高素质教师队伍。

（三）提升教师的综合教学能力和学生自主学习能力

大学参与性课堂教学需要教师具备综合教学能力，具体包括教学情景创设能力、学生学习动机的激发能力、学习任务（项目）的设计能力、参与性课堂教学的指导能力、合作学习协调能力、课程开发能力、现代教育技术的应用能力、教学环节和教学过程的把控能力，参与性学习的评价能力等等。为了提升教师的综合教学能力，学校及教育主管部门应加强教师技能培训，培训内容包括现代教育理念，现代教育方法和现代教育技术等方面。培训方法可采用专家讲课、示范观摩、案例讨论、集体备课、参观交流等多种方式。除此之外，还应从制度上鼓励广大教师持续地进行教学改革实践，在参与性课堂教学实践中不断总结经验，批判反思，反复实践，使教师综合教学能力得以提升。

大学参与性课堂教学构建的是一个“师生学习共同体”。这个共同体在多大程度上发挥效用，不仅取决于教师综合教学能力，更取决于学生的自主学习能力。一是要培养学生的主动学习能力，引导学生自主设定目标，自主选择学习内容，积极参与各项学习活动，遇到问题时能够主动设法解决。二是培养学生的协作学习能力。包括学生与教师协作、学生之间相互协作、学生与校内外各类正式与非正式组织相互协作。构建各类学习共同体，在共同体中相互支持，相互配合，共同提高。三是培养学生情景学习能力，教师要通过案例教学、微课教学、影像资料等创设学习情景，使学生在情景学习中培养能力。［3］132四是培养学生现代教育技术的应用能力，让学生熟练掌握各种信息处理软件，通过各种教育智能工具辅助学习。

（四）破除大学参与性课堂教学的体制和机制障碍

要想把大学参与性课堂教学真正落在实处，首先要破除“科研至上”对大学老师教学的约束。大学应以“育人为本”，一切制度设计和激励措施都应该以促进教师将更多的精力和时间投入教学为初衷。激励广大教师把更多的时间和精力投入到更新教育观念，学习教学技术、掌握综合教育技能上来。让教师安心研究教学、研究学生、自觉进行教学反思和改革。同时，学校管理部门应将教学考核从“软约束”变为“硬指标”，对率先进行参与性课堂教学改革的老师在职称晋升、绩效考核、岗位聘任等环节中给予充分的体现。其次，学校应对参与性课堂教学进行文化引领。参与性课堂教学是一项探索型、创新型教学实践，在实施过程中难免会存在这样那样的问题。制度设计者和管理者应该在“规范”和“创新”中寻求平衡，鼓励探索，宽容失败，不要求全责备，创造一个相对宽松和自由的教学文化环境，充分挖掘从事参与性课堂教学比较成功的典型，让更多的教师学有榜样，以激励广大教师放开手脚投入到参与性课堂教学改革的实践中来。

［1］杜威.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：43.

［2］李森，李霞.论参与性课堂教学的背景、内涵及实施［J］.西南师范大学学报（人文社会科学版），2005（1）：72-77.

［3］许建领.大学参与习惯教学——理论探讨与系统构建［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006：164.

［4］钟志贤.大学教学模式革新：教学设计视域［M］.北京：教育科学出版社，2008：180.

Abstract:The college participatory classroom teaching is a cooperative teaching mode characterized by “the construction of the learning community of teachers and students and the promotion of students’ autonomous learning”.This teaching mode is the fundamental direction of the college teaching reform in the Internet age.However, because of the multiple restrictive factors such as the ideological concepts, teaching resources, teachers’ teaching ability and students’ learning ability and the educational management system, the participatory teaching mode meets with many difficulties in its practical adoption.Therefore, the countermeasures should be taken against the problem including changing the traditional “authority-dependency” relationship between teachers and students, providing the resource guarantee for college participatory classroom teaching, enhancing the teachers’ comprehensive teaching ability and students’ autonomous learning ability and breaking the system impediment to college participatory classroom teaching.

Key words:participatory teaching; restrictive factors; countermeasures

A Preliminary Study on the Multiple Restrictive Factors of College Participatory Classroom Teaching

GENG Xiangling, LI Yun
(School of Economy and Management, Changshu Institute of Technology, Changshu 215500, China)

G456

A

1008-2794（2017）05-0090-05

2017-03-29

江苏教育科学“十三五”规划课题“大学教育质量与毕业生职业发展关系研究”（C-c/2016/01/04）

耿香玲（1960— ），女，河北饶阳人，教授，主要研究方向为区域经济。