大学外语教师专业学习共同体建设的理论框架

2017-03-29北京外国语大学文秋芳

外语教学理论与实践 2017年3期

北京外国语大学文秋芳

一、引言

建立学习共同体被广泛看作促进教师专业发展的重要手段和有效途径（Dooner，Mandzuk＆Clifton，2008；Tillema ＆ van der Westhuizen，2006；Vescio，Ross ＆ Adams，2008；Whitcomb，Borko＆Liston，2009）。近二十多年来，国外不少文献报告了有关教师专业学习共同体（Professional Learning Communities，下文简称PLC）的研究。有的探究了PLC对教师知识构建和教学行为改进的成效（如ZellerMayer＆Tabak，2006）；有的描述了合作学习方式给教师个体带来的困惑与挑战（如 Meirink，Meijer＆Verloop，2007；Pemberton et al.，2007；Roblin ＆ Margalef，2013；Westheimer，1999）；有的侧重研究教师学习成效的分析单位和分析方法（如 Hadar＆Brody，2010；Opfer ＆ Pedder，2011；Shulman ＆Shulman，2007）。这些文献关注的对象大部分是中小学教师，涉及高校教师的研究比较少见，例如，Green et al.（2013）运用叙事研究方法，访谈了15位基于大学学院建立的PLC成员。这些成员一致反映自从参加PLC后，教学更富创意、更有信心，但成员之间存在显著差异，老成员深感个人与PLC之间的互动使他们在教学中更易形成集体合力，而新成员还处在专业生存的奋斗期，对PLC的感受比较个性化，实用倾向明显。

与国外相比，国内权威期刊中有关教师PLC建设的文献要少得多。在现有文献中，有的介绍了国外PLC的理论与实践或比较中外PLC的差异（如段晓明，2007；杨甲睿、张洁，2013；周俊，2010；郑鑫、张佳，2015），有的从理论层面阐述我国教师PLC构建的理念与原则（如郭书法等，2014；陈欣，2014；陈晓端、龙宝新，2012；孙元涛，2011；朱淑华、伍思静，2012），有的报告了教师PLC建设的实践及其效果（如郭燕、徐锦芬，2016；宋萑，2011；伍思静、陶桂凤，2011；王蔷、张虹，2012）。就所查文献中，至今尚未发现在实践基础上构建我国高校外语教师PLC的理论研究。

鉴于以上国内外理论构建方面的不足，本文将依据笔者对相关理论的学习及亲身组织和参与高校校本PLC和跨校PLC的两次实践，尝试构建我国高校外语教师PLC建设的理论框架。下文分为两部分。第一部分说明本文报告的理论框架构建的背景及其过程；第二部分阐述该理论框架的四要素。

二、理论框架的构建背景及其过程

1.校本PLC和跨校PLC建设概况

本部分首先简要概述校本PLC和跨校PLC的建设情况，为本文报告的理论提供背景信息。表1列出了校本PLC和跨校PLC的建设概况。校本PLC的建设始于2009年9月，结束于2011年7月。基于自愿原则，PLC成员由9人组成，其中5名大学英语教师来自本校专用英语学院，4名成员来自中国外语与教育研究中心，其中2名为富有教学经验的老教师，另外2名是具有8—10年教学经验的博士后和在读博士生。PLC成员每两周见面1次，学习和讨论3小时，风雨无阻。经过两年的实践尝试，研究者与一线教师形成了互敬、互信、互惠、平等、开放的PLC文化。共同体以课堂关键问题为中介，通过课堂录像分析、行动研究选题研讨、论文草稿集体修改等多种活动，重点培养了教师的教学能力、教学研究能力、反思能力与合作能力。参与教师共发表了5篇基于课堂教学的行动研究论文（见程熙旭，2011、2012；修晨，2011；叶如帆，2011；张东英，2011）。这些论文生动记录了他们的专业成长历程。与此同时，研究者的人际沟通能力和理论联系实际的能力也获得了长足进步（见文秋芳、任庆梅，2012）。

表1.校本PLC和跨校PLC建设概况

2011年3月，笔者总结了校本教师PLC建设的经验和教训后，在北京市启动了跨校PLC建设项目，除了两名成员来自中国外语与教育研究中心外，其余53名英语教师来自北京6所高校，他们均自愿报名参加。与上述校本PLC活动的模式稍有不同，跨校PLC每月活动两次，一次为校本活动，一次为6校集中活动，每次3小时，活动内容和方式与校本PLC基本相同。经过近两年努力，终于在2013年1月按照预定的计划完满完成了任务。绝大部分教师开展了课堂教学的行动研究，并依据自己行动研究的过程撰写了论文。最终成果汇编在《高校英语教师跨校互动发展团队的行动研究》（常小玲、李春梅，2015）。受篇幅所限，该书只收录了18篇行动研究论文和6校负责人撰写的校本PLC建设总结。这本书充分反映了外语教师在跨校PLC中获得的知识、方法和智慧，体现了个人和集体共同成长的轨迹。

从校本PLC到跨校PLC的建设实践，笔者不断在理论层面上思考中国高校教师PLC建设的机制与路径，试图构建具有中国特色的PLC理论。下文首先概述理论构建的整个过程，然后依次报告笔者基于校本和跨校PLC建设实践构建的两个理论框架的内容及其特点。

2.PLC建设理论框架构建的过程

整个理论框架构建经过了两轮的理论—实践互动。如图1所示，第一轮包含四项任务：（1）评析“行动教育”理论；（2）开展先导研究；（3）依据第一项、第二项任务的结果构建校本PLC建设的理论框架；（4）将校本PLC建设的理论框架在其后的PLC建设的实践中进行检验，解决操作层面上的问题（详细内容见文秋芳、任庆梅，2011）。第二轮包括三项任务：（1）对校本PLC建设的理论框架进行局部调整（例如，将PLC的发展目标放在顶部，因为经过校本PLC建设，我们已形成了明确目标）；（2）采用微调过的理论框架指导跨校PLC建设实践；（3）在跨校PLC建设实践过程中，构建新理论框架。

依据毛泽东（1971）《实践论》思想，理论来源于实践，又用于指导实践；有理论指导的实践，效果会不断改善，经实践检验的理论，会更准确地反映实践规律。如此循环往复，实践和理论同步优化。图1中各项任务之间都采用了双向箭头，表示它们之间存在互动关系，表明整个理论框架的构建都是理论与实践互动的结果。

图1.PLC建设理论框架构建的过程

3.校本PLC建设的理论框架及其不足

图2展示的是校本PLC建设的理论框架（详见文秋芳、任庆梅，2011：86）。该理论框架由四个基本要素和关系构成：（1）人员（研究者与一线教师）；（2）中介（抽象与具体工具）；（3）机制（合作团队成员之间的认知互动与情感互动）；（4）目标（一线教师发展目标与研究者发展目标）。四个要素有着相辅相成的关系，人员队伍是根本，中介是抓手，互动机制是动力源，目标是努力取得的结果。四个要素缺一不可，共同构成一个包含运作主体、运作手段、运作动力、运作目标的动态系统①四要素的详细解释见本文第三部分。。

图2.校本PLC建设理论框架（文秋芳、任庆梅，2011：86）

笔者认为，上述模式虽然很好地概括了我们2009—2011年校本PLC的建设实践，但抽象程度偏低，不能应用到其他类型的教师PLC建设中去。从后期构建的跨校PLC来看，上述模型存在明显不足。第一，跨校PLC既有若干校本层面的共同体，同时还有跨校层面的共同体；就每个校本PLC来说，所有成员来自同一单位，其中并无其他单位的研究人员。第二，在北外校本PLC建设初期，由于缺乏清晰的目标，当时采取了边探索、边厘清思路的做法，目标是在PLC建设的过程中逐步明确起来的。因此，图2将目标置于框架的底部。此外，校本PLC的目标针对研究者和一线教师两个不同群体，本次跨校PLC建设只针对一线教师②需要强调的是，研究者仍要求自己与其他教师共同成长、共同发展，但它不是本次跨校研究的焦点。。

4.基于跨校PLC实践构建的新理论框架

为了使构建的PLC建设理论具有更广泛的应用性，笔者对先前模式进行了修订（下面简称新理论）（见图3）。新理论仍由成员、目标、中介和机制四要素构成，但它们之间的关系发生了变化。成员是PLC建设的主体，位于三角形中心位置；目标决定了整个共同体建设的方向，同时又是检验共同体建设成效的标杆，位于三角形顶部；中介是实现目标的载体；机制是将载体用于完成目标的内驱力；它们分别位于三角形底部的左右两端。目标、中介、机制都必须通过共同体成员来发挥其作用，因此，成员与目标、中介、机制都有箭头相连，表示与其他三要素之间存在互动关系。

图3.高校外语教师PLC建设的理论框架

与前理论框架相比，新理论的变化具体体现在四个方面。第一，成员位于框架的中心地位，成员与其他三要素之间的箭头体现了它们之间的密切关系，由此强调人的主体性和主观能动性，同时有意回避了对成员类型的具体解释。在前框架中，PLC成员分成两个不同群体：研究者和一线教师。这样的区分容易引起误导，似乎研究者参与是PLC建设的必要条件。事实上，依据不同的发展目的、学校的不同条件，PLC的构成可以多种多样，无需拘泥一种方式。第二，对目标、中介、机制三者之间的关系进行了重新界定，使其形成了一个循环体。目标作为共同体建设的起点，同时又是共同体建设的终点。为了显示其双重作用，图3中的目标既有向下的箭头连着中介，又有从机制返回到目标的箭头。这一变动旨在突出PLC建设既要以目标引领，同时又要根据实践效果对目标进行评估和调整。第三，在机制中增加了“管理”。原来只强调情感和认知的互动，未凸显检查监督的管理机制。事实上，互动只能解决实现目标的形式，缺少了检查监督管理，在人员众多的共同体中，少数人散漫、不认真的作风易形成蔓延趋势，影响整个共同体文化氛围。第四，对目标和机制的具体解释未列在本框架中，其主要原因是，PLC建设的目标应因时而变、因人而异。如果定得过于具体，就限制了该模式的应用范围。同样，PLC发展机制的目标也未列出，因为可能随着总体目标的不同，互动机制的目标也会有所变化。

三、新框架的四要素

笔者认为修订后的框架更为简洁，更易理解，更具概括性，也更能够用于建设多种不同性质的教师PLC。下面就上述四要素逐一给予解释。

1.成员

成员是PLC主体和基本要素，也是其他三个要素能否发挥作用的前提和决定因素。这里的成员由两部分组成：领导人员与共同体成员。这两部分成员在地位上应该平等、互信、互学、互助，但在责任上不能均分。PLC领导人员起着关键作用，对PLC的发展承担主要责任。换句话说，PLC建设能否成功关键在于领导成员的素质。领导最好是一个集体，由2—3人组成。如果PLC成员人数多，还可以成立核心小组，即PLC负责人加上核心成员。例如，北京跨校PLC就是由总负责人再加6校负责人组成的7人领导小组。每次6校活动结束时，7人小组都要开会商量下一步行动计划。

图3强调了领导人员的两个重要素质：（1）领导能力强；（2）专业水平高。需要强调的是，这两个重要素质没有绝对标准，只有相对标准。换句话说，这里的“强”“弱”是和共同体其他成员相比，而不是以某个特定人物为参照系数。具体地说，领导能力指的是组织能力、协商能力、沟通能力和执行力。更为重要的是，他们要能采用恰当策略，使PLC所有成员认识到，这是一个互助共赢的集体，只有“我为人人，人人为我”的理念成为行动，每人才能有获得感，PLC才有持续发展的动力。所谓专业水平高指的是领导成员的业务水平得到其他PLC成员的认可。设想PLC的主要目标如果是教学能力，领导成员在教学上必须比其他成员技高一筹；如果是课堂教学研究能力，领导成员在教学研究上必须比其他成员具有更多经验。

除了图3中列出的两个素质外，领导成员还需要有奉献精神。以本文报告的校本PLC和跨校PLC建设为例。每次活动，领导成员都需要事先备课，做好PPT，例如，花时间观看课堂教学录像，准备活动的安排以及补充材料；阅读要讨论的行动研究论文草稿，做好自己的修改方案等，而这些活动既无报酬，也无奖赏，只是为了探索高校教师发展的新模式。

共同体成员是PLC的主体。图3中列出成员应具有的两个标准：（1）主动性高；（2）差异性大。所谓“主动性高”指的是“我要参加PLC”，而不是“领导要我参加”。在共同体成立初期，我们很难评估某人的主动性强弱，只能采用“自愿”原则作为最低标准。作为自发组织的PLC，“自愿”原则特别重要，因为任何带有强制性的做法，都会给PLC活动带来负面影响。高校教师与中小学教师有很大差别。高校教师一般无“坐班制”，教学内容和方法通常无统一要求，同事听课、领导听课也不是常态。从某种意义上说，高校教师的工作有高度的“私密性”和“自由度”。只有教师个体的自觉自愿，才有可能乐意牺牲业余时间参与集体学习；才有可能自我约束、执行相互商定的规则；才有可能自愿暴露自己的不足，满腔热情地向其他成员学习。自愿本身就表明了参与者具有自我发展、自我完善的原动力，这种原动力是后期参与者积极性在PLC中继续得到加强的前提，也是参与者可能受到集体奋发向上气氛激励的基础。

所谓“差异性大”指的是成员构成在年龄、职称、教龄等方面同质性低，因为“……差异性是共同体产生出新价值、新成果、新认识的资源性条件”（陈晓端、龙宝新，2012：110）。成员之间的差异可以体现在专业水平、认知能力、教学经验、生活体验、个性特征等不同方面。正是这种差异性，才使得共同体内可以产生一种相互吸引的可能性和相互学习的必要性。我们的实践经验还证明，年龄、职称、教龄上的自然差异还有利于避免不必要的竞争，因为同质性教师可比性强，升职评奖时，很可能成为竞争对手。不过，在跨校PLC中，这个问题不会出现。

2.目标

目标是PLC建设的方向，同时也是评估PLC建设成效的标尺。图4展示了合格的高校外语教师应具有的素质，其中包括师德风范、教学能力、研究能力、管理能力与教育技术能力（文秋芳、常小玲，2012）。教育技术能力属于辅助能力，它需要与其他几种能力结合在一起发挥作用，师德风范是各种能力的灵魂，图4用虚线表示，表明它内隐在各种能力之中。该结构图是我们制定PLC建设目标的宏观指导思想。换句话说，无论我们建设何种PLC，都是为了使每个教师成为合格的高校教师，图4中涵盖的内容为我们制定每个PLC的具体建设目标提供了参考框架。

图4.高校外语教师能力结构图（文秋芳、常小玲，2012：3）

一般而言，一个共同体的周期大约为2—3年。制定目标时，需要对图4结构图中展示的素质有所选择，突出重点。目标要清晰、明确、可检查、可评估。目标应该分为隐性和显性两种。隐性目标指的是培养每个团队成员的自我发展能力（Bell＆ Gilbert，1994）。也就是说，通过团队2—3年的互相交流、互相帮助、互相激励，共同体成员超越自我的愿望得到激发，追求卓越的精神得到张扬，在极限边缘工作的潜力得到发挥。拥有了这样的自主发展能力，他们在专业发展的道路上，就能自觉前行。应该说，不论教师参加何种PLC，都应以这一目标为终结目标。显性目标指的是，PLC要实现的近期可见、可测的目标。例如，北京跨校PLC的建设目标是：提高教师的英语课堂教学能力、英语课堂教学研究能力、反思能力和合作能力。如果单提出这样的目标就比较抽象，难以测量。因此，我们把这些抽象目标细化为具体目标：每人要录制一节课供集体研讨，每人要提交一份课堂教学行动研究方案，每人每月要提交一份反思日志与其他成员交流，每人要撰写一篇达到发表水平的行动研究论文。北外校本PLC和北京跨校PLC把焦点都放在英语课堂教学和课堂教学研究上。我们也可以选择创建新课程或科研项目为抓手，为PLC建设设立不同的目标。PLC目标的差异性易于吸引处于职业不同发展阶段、具有不同需求的教师参加。

高校中PLC的建立一般要解决实践中遇到的问题。也就是说先出现问题，再有建设PLC的行动。如果PLC的负责人对问题非常清楚，目标在PLC成立之前就应该制定，例如本文涉及的跨校PLC建设就属于这一类。我们在吸纳PLC成员时，就把建设目标向自愿参加者陈述清楚，否则参加者后期积极性难以保持。当然，也有目标的确定是在建设过程中逐步清晰起来的情况，例如北外校本PLC建设就属于这一情况。无论是哪一类，目标都需要得到全体成员的理解，并成为大家的共识。只有在达成共识的基础上，共同体建设才能取得预期成效。

3.中介

有了明确的PLC建设目标，一定要有实现目标的中介。这里的“中介”就是我们常说的“抓手”或是“载体”。中介分为抽象和具体两种（文秋芳、任庆梅，2011）。抽象中介指的是团队成员经过讨论、协商，提炼出的问题、议题或是研究焦点。本文涉及的校本团队和跨校团队建设中形成的抽象议题包括：（1）如何调动学生参与英语课堂活动的积极性？（2）如何提高学生英语口头报告的有效性？（3）课堂教学中对子活动的形式和内容该如何决定？（4）新课教学的“预热”环节该如何进行？这些问题要具有一定的普遍性和概括性。普遍性指的是，能够激发共同体全体成员的兴趣和热情；概括性指的是这些问题能够反映教学的一般规律。需要说明的是，不同的PLC建设目标需要确立相应的抽象中介。前面笔者已经说明了校本和跨校PLC的建设目标重点落在课堂教学与课堂教学研究上，因此所选议题都与课堂教学紧密相连。

具体中介指那些看得见、摸得着的物件。例如课堂教学录像、教师的反思日志、学习材料、论文草稿等。抽象中介的使用需要与具体中介密切结合。例如，讨论口头报告教学有效性时，一旦有了口头报告教学录像，讨论就能够落到实处。大家才可以结合实例说明口头报告教学有效性的具体表征，提出改进教学的建议。再如，通过运用反思日志，教师可以总结自己参加跨校团队活动的收获，列出自己未能解决的问题或困惑。有了书面材料，教师就可以与其他团队成员交流与分享。教师的专业学习需要情境化，空洞的理论和抽象的议题一方面引不起PLC成员的兴趣，另一方面对教师专业能力的提高也无太大效果。

4.机制

图3中的“机制”有两种：（1）情感／认知互动；（2）检查／监督管理。简单地说，“互动”机制指的是PLC活动的基本形式；“管理”机制指的是PLC活动开展的制度保证。这里首先要强调“互动”必须在情感和认知两个层面上展开（Avalos，2011：10；文秋芳、任庆梅，2011）。情感互动的目的是在团队成员中建立安全感、平等感和满足感，为全体成员的认知互动交流营造一个互信、互助、互利、平等的和谐氛围。认知互动倡导社会构建主义的理念，通过分享、交流、讨论、争辩，集体构建外语教师的专业知识。互动媒介包括口头与书面交流两种，互动的范围既有校内又有校外。情感互动是认知活动的必要条件和保障。认知互动是PLC的基本实践活动。情感互动的成效决定着认知互动的深度、广度和质量（陈晓瑞、龙宝新，2012：107）。

北外校本PLC和北京跨校PLC建设实践一致表明，情感互动必须放在优先位置。情感障碍不消除，PLC建设无从谈起。从这个意义上说，情感交流是PLC建设起始阶段的第一要务（Whitcomb，Borko，Liston，2009：8）。在情感互动中，首先要建立安全感。Hadar＆Brody（2010）认为，目前的中小学和高校行政架构都不太利于教师开展合作学习。相比较而言，大学比中小学更为不利。大学教师上完课各奔东西，很少深度交流。由于缺乏沟通、交流，各自可以将“自我”很好地隐藏起来。一旦参加了PLC，各人的专业自我就成了公众审视的对象，个人的弱点、盲区、错误易被暴露，“畏惧感”和“威胁感”会油然而生。因此首先要解决的难题是，如何让不熟悉的成员之间建立信任感？除了通过沟通交流，使大家认同“互信”的理念外，还要建立PLC的活动规则，让“互信”的理念能够落到实处。例如，我们在建设校本和跨校PLC时向所有成员提出“三不”规则：（1）绝不允许在背后议论PLC成员的不足；（2）绝不向领导汇报别人的缺点；（3）绝不允许将PLC活动中出现的问题作为评价某人晋级升职的依据。这些规则的执行就为全体成员构建安全交流环境奠定了基础。

除了建立安全感以外，我们还需要营造平等互助的氛围。共同体成员虽然教龄长短不等，职称高低不同，年龄大小不一，但在群体当中不能由于教龄、职称和年龄上的差异而形成不平等关系。所谓“平等”指的是彼此之间的一种尊重。当遇到不同意见时，要给别人充分表达的机会。当评价别人教学或科研的不足时，要表现出宽容和理解，要从建设性角度提出改进建议。例如，PLC集体通过课堂录像讨论某个成员的教学时，我们要求所有成员在指出不足时，使用句型：“假如我是你，我会……”。这样的表达方式既不会伤害被提意见的人，同时又为大家增加了一种备选的教学方案。

有了安全、平等的互动交流环境，我们还需要让PLC成员有获得感。换句话说，就是要让共同体成员们觉得每次参加活动“不虚此行”，有所收获。这就需要PLC负责人精心设计每次活动的内容和步骤。好比上课一样，备好课，并事先让各位成员有所准备。我们的校本PLC和跨校PLC的活动时间固定，活动内容事先告知。如果讨论某人的课堂教学录像，PLC负责人一定事先观看，列出讨论题，做好评论准备。如果是讨论某人的行动研究论文草稿，我们会把论文草稿事先通过邮箱发给所有人员，PLC负责人事先仔细阅读，列出自己的修改建议。

需要强调的是，情感障碍的消除不可能一蹴而就。作为PLC负责人要将每个成员看作独立的生命个体，需要随时关注他们的情绪反应，发现问题及时解决。有的需要事先建立合理规则，预防不和谐事件的发生，有的需要通过轻松愉快的户外或者校外活动加深彼此之间的了解。我们以往的实践证明，事先制定必要的规则和非正式的交流活动对积极的情感互动效果显著。

认知互动是PLC专业发展的重要途径，其形式包括开放式讨论、批判性对话、集体性反思等，涵盖的内容围绕目标而展开。北外校本PLC和跨校PLC认知互动的内容主要分为三大类：课堂教学、课堂教学行动研究设计、行动研究论文撰写。Vescio，Ross＆ Adams（2008）认为 PLC 存在的基本理念之一就是：专业知识内嵌在教师日常经验中，只有通过与拥有类似经验的教师共同进行批判性反思，才能得到最完美的理解。Hardar＆Brody（2010：1642）也强调教师个人的专业发展源于由互动而产生的深度学习。

检查／监督管理机制是为了确保PLC活动的正常运行，对规模大的PLC显得尤为重要。在构建校本PLC建设理论时，这个机制并未列在其中，原因是当时总人数不超过10人。例如谁缺席、谁迟到、谁未按时提交反思日志一目了然。而到跨校PLC建设时，总人数超过50人，作为领导成员，很难分清楚谁缺席、谁迟到、谁未提交反思日志等。如果无制度，无监督，整个PLC活动就会很松散，有人“三天打鱼、两天晒网”，有人迟到、早退，这种负面表现如不得到及时遏制，就会自然蔓延。鉴于此，跨校PLC制定了一些制度，例如每次跨校PLC活动实行签到制度，每月各高校要提交月活动简报，每月各人要提交一份反思日志，同时，各校月活动简报和反思日志在6校之间进行书面交流。每月跨校PLC活动开始时，跨校PLC负责人首先会总结上个月的活动情况，及时表扬表现突出的校本PLC活动和高质量的反思日志，活动结束时，还要召开领导小组会议，对出现的问题及时商讨应对办法。

四、结语

笔者基于北外校本PLC建设实践构建了图2展示的理论框架，基于北京跨校PLC建设实践对图2进行了修订，将原有框架调整为新框架（见图3），旨在提高其概括性和应用的广泛性。目前北京外国语大学许国璋语言高等研究院正在根据理论语言学、应用语用学和翻译学三个方向建设PLC。这三个方向侧重提高教师的学术研究能力，刚好与笔者之前组织的PLC有着不同的目标，这可以用于进一步检验与修正PLC新理论框架。教育大计，教师为本。国内外经验已证明建设PLC是促进教师专业发展的最佳途径。笔者期待有更多学者参与PLC建设的实践探索与理论研究，使我国PLC建设的理论不断推陈出新。

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