现代外语教育理论视阈下的大学英语分级教学研究

张同乐，罗 忠

现代外语教育理论视阈下的大学英语分级教学研究

张同乐，罗 忠

大学英语分级教学以教学过程最优化理论和语言输入假说理论为基础，依据《大学英语课程教学要求》精神，以生为本，尊重差异，使不同级别的学生在各自最近的发展区内得到稳步的提高。分级教学的价值在于：有利于实施“因材施教”的教学原则、促进教师职能的转化和建立多元化、多模态教学模式并体现教育的公平性。

大学英语；分级教学； 教学模式；教育公平

自改革开放以来，尤其是高校扩招大潮之后，我国高等教育已实现从“精英教育”向“大众教育”的实质性转变。但由于地域间教育质量参差不齐，大学生个体性差异较大，自然班级人数过多、教学内容与学生的知识结构严重脱节等，这一切给大学英语教学带来了诸多不利因素。为寻求一种针对性强、普适性广且行之有效的个性化教学之路, 部分高校积极探索、勇于实践，在教学改革中尝试了分级教学这一教学模式。但在应试教育盛行的二十世纪80年代至90年代末，个性化教学只是一句空泛的口号而已，教学质量未能得到实质性的提高。

大学英语分级教学热潮始于教育部2004年颁布的《大学英语课程教学要求》(试行)(以下简称“要求”)之后。《要求》指出：“各高校应根据本校实际情况，制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”[1]依据《要求》精神，全国众多高校相继推行了大学英语分级教学并取得了显著的成效。事实证明，分级教学的实施顺应了新时期高等教育的发展趋势，它从学生的基础知识、个性差异和认知能力等实际情况出发，以生为本、尊重差异，用异步教学替代同步教学，使优等生、中等生和差等生在各自最近发展区内得到稳步的提高，对大学英语课堂教学质量的提升起到了积极的推动作用。毋容置疑，分级教学是大学英语教学改革大环境下的一种必然选择。

1 大学英语分级教学的理论基础

任何一项带有变革性的实践活动必定有一定的理论基础，“教学过程最优化理论”和“语言输入假说理论”对分级教学实践活动有着现实的理论指导意义。

教学过程最优化理论系苏联著名教育家尤·康·巴班斯基于20世纪70年代初所创建。巴班斯基认为：“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学形式和方法、该教学系统的特征及外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的作用而组织的控制”。[2]换言之，在现代教学条件下，教学过程最优化就是“使各个班级的每一个学生，在掌握教学内容方面，达到他当时实际可能达到的最高水平(优、良或合格)，同时在可能的范围内，提高他的教育水平和发展水平。”[3]教学过程最优化无论对教育者和受教育而言，其特点是：耗费最少的必要时间和精力、获取最大的教与学之效果。

分级教学模式旨在改变传统教学设计的一成不变性、教学方法的率由旧章性、教学内容的千篇一律性以及教学模式的单一性。该模式依据学生入学时的不同英语基础，通过科学的测试后进行合理的分级，教学中对不同等级的学生授之不同的教学内容，最终使“每一个学生在教养、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平”,[4]从而实现教学效果的最优化。

大学英语分级教学的另一理论基础是语言输入假说理论。该理论创始者——克拉申指出，人类只有获得可理解性的语言输入时才能习得语言。克拉申用了一个著名的 “ i+1”公式对可理解性语言输入进行了诠释：“i”表示语言学习者现有的水平，“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。[5]这就是说，教师在教学过程中应传授部分高于学习者现有语言水平的语言输入，这样既保证学习者可理解学习材料中的大部分语言内容，同时新的语言知识会激发学习者进一步提高其认知水平。

在不分级的自然班级中，由于学生的英语水平存在着较大的差异，此时的语言学习材料对部分学生可能是i+2或i+ 3，而对另一部分学生来讲可能是i+ 0。无论是哪一种均会影响学习者的学习效果。该理论同时也传递了一个极为重要的信息，即最恰当的学习目标对有效的英语学习是十分必要的。

在语言输入假说理论中，克拉申十分重视学习者的情感因素对语言输入所起的过滤作用，即学生只有在最佳的情感条件下才会充满信心，自觉地消除自卑感或焦虑感，从而顺利进入语言习得机制的轨道来对输入的知识进行有效地内化处理，完成新知识的习得过程。[6]分级教学的实施将打破传统自然班的班级建制，把英语基础知识相近的学生整合成班；在分级的基础上，教师针对不同学习者的语言能力和认知风格，选用不同的教学内容，使其在课堂学习中能够较为顺利地接受教师所设计的“i+1”的语言输入，从而取得最佳的学习效果。

2 大学英语分级教学的价值

2.1 分级教学体现了“因材施教”的教学原则

“因材施教”是我国著名教育家孔子一贯倡导的教学原则。他注重补偏救弊，扬长避短；教导学生“量其力之所以能至”。朱熹曾赞曰：“圣贤施教，各因其材。小以小成，大以大成，无弃人也”。[6]用现代的教育观诠释“因材施教”，即教师在教学中根据不同学习对象的自身语言素质、学习能力和认知水平，制定适合其学习发展的教学要求，选择难易度适当的教学内容，使学习者能够扬长避短，树立信心，最终实现教与学的双赢。

我国教育界长期以来虽强调“因材施教”，但在教学中并未能有效地实施，一以贯之的是偏重“以知识为本”而忽视“以学生为本”。受传统教育模式的影响，多数英语教师习惯于“满堂灌”的教学方法，课堂教学中鲜有“个性化教学”，尤其是“好、中、差生”“一锅烩”的教学策略，导致的结果是“优等生吃不饱、中等生吃不好、差等生吃不了”。

Slavin在其《教育心理学理论与实践》一书中曾指出，“教学要适应学生的差异，这是教育最为重要的一条原则”。[7]分级教学正是遵循现代教育规律，教学中制定与学生起点相适应的教学要求，对程度各异的学生采用不同的教学方法和传授不同的教学内容，依据学生不同的知识框架开展教学活动，使教学更具针对性和有效性。实践证明，分级教学体现了“因材施教”的教学原则，它使手段与内容相融合，过程和目标相一致，使教师的“教”和学生的“学”相得益彰，从而顺利实现预期的教学目标。

2.2 分级教学有利于促进教师职能的转化和建立多元化、多模态的课堂教学模式

分级教学的实施在客观上能够促进教师职能的转变。在传统的大学英语课堂教学中，优等生、中等生、差等生一般是按其专业划分在自然班级之内的。在这一环境下，即便教师主观上想提高教学质量，但客观上由于学生群体知识结构所存有的较大差异，使得教师的教学方略难以满足每一位学生的需求。为此，教师不得已而实施“顾中间，略两头”的教学策略。但从实际教学效果的反馈信息中来看，原以为受惠较多的“中间者”也并非人人满意。究其原因，一是教师对学生的学习动机、学习策略、学习风格、学习效果等缺乏诊断性评价，对所授班级学生的听、说、读、写、译能力究竟如何不甚了解，所能掌握的信息也只是学生高考中的英语成绩，教师很难将好、中、差生划分的那么分明(因学生的学习动机和学习效果并不均衡)，教学内容的设计很难与理想中确定的目标形成高度的吻合。二是由于平时教学负荷较重，鲜有教师对教材作深入的研究，遑论对教材的选择，故课堂教学中照本宣科者众。事实证明，教育者若不了解学生的知识水平现状，如学生的语言基础如何、课堂教学中能够听懂多少、学习中有何需求；若不研究教材是否适合本校学生，所授内容是否属于可理解性语言等，必然会导致教学质量的滑坡。

分级教学的实施从客观上对教师提出了更高的要求，因教师此时要对每一位学生负责，而不再是以往的“略两头”了。从这一意义上来讲，分级教学在客观上能够促进教师进行职能的转化，即从教学型向反思型发展，如教师要从因材施教的教育原则出发，研究教学对象、教学内容和教学方法，制定出具有针对性的教学计划等。现代教育理论认为，新时期的教师不再是单纯的知识传授者。他们要不断吸取新的教育思想，从唯一的信息源转变成课堂教学活动的设计者、指导者和合作者；要从传统的教书匠转变为现代教育理论、教学方法、教学模式的研究者，从而实现从“授人以鱼”到“授人以渔”的转变。

依照学生不同的英语水平分级建班，有利于教师构建以学生为主体的多元化、多模态的课堂教学模式，使不同层次的学生在各自最近发展区有效地提高自己的学习效果。在传统的自然班级内，由于学生接受教育的背景不同和知识结构存在的较大差异，教师很难组织行之有效的课堂教学互动和开展使每一位学生都能有较大收获的教学活动，即便教学环节做到了精心安排，但在运行过程中往往顾此失彼，难以奏效。

《要求》提出：“改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。……朝着个性化学习、自主式学习方向发展。”[1]分级后班级学生的英语程度相对均衡，从而有利于教师使用先进的教学方法和教学手段进行教学。有资料表明，许多高校实施分级教学后，大部分教师能积极实践“以学生为中心，以教师为主导”的教学方法，如“交际法”“情景教学法”、“任务型教学法”等进行教学探索；也有些高校把教学内容分成若干模块进行教学等。这些多元化教学模式的应用，得益于分级教学的实施，是大学英语课堂教学摆脱传统单一教学模式的有益尝试。

随着现代信息技术在教育领域的广泛应用，网络环境为广大外语教师提供了更为优越的多样化教学手段，同时也为教师构建多模态互动教学平台创造了有利的条件。很多教师积极研究多媒体在大学英语课堂教学中的应用，充分发挥其主观能动性，不断完善自身的综合知识结构和能力构建。如广大英语教师积极制作融文本、声音、动画、图形、静态影像、动态影像等为一体的课件，课堂中利用PPT、微课等形式，以此提高学生的多模态认知能力。

多模态教学模式也体现在教师把第一课堂与第二课堂教学内容有机地结合起来。如有些高校大学英语教学采用“面授+网络自主学习”模式、“学生自主网络学习+教师答疑辅导”模式，利用微信发布有关词汇、语法等方面的学习资源，也还有通过email形式解答学生所提出的问题。总之，多模态教学模式有效地激发了学生的学习积极性并提高了其自主学习的自觉性。诚然，上述做法在不分级的状态下也能实施，但限于自然班内学生英语基础的差异性，结果只会拉大学生之间的英语水平差距，导致“有的学生吃不好、有的学生吃不了”的结局。实践证明，分级教学对大学英语教师职能的转化、多元化、多模态的课堂教学模式的建立，以及教学质量的提高均有着积极的现实意义。

2.3 分级教学体现了教育的公平性

教育公平是当代教育努力追求的目标之一，课堂教学公平对消灭差异，资源共享，实现受教育者机会均等有着重要的实践意义。

就课堂教学而言，班级授课制是我国基础教育乃至高等教育的主要教学组织形式。在上个世纪八十年代至九十年代的有关教学评估要求中，大学英语每个班级的人数一般是控制在35人左右的。由于九十年代末的扩招使学生人数聚增，加之师资力量相对匮乏，自然班学生的人数随之扩大到四五十人之多。为缓解师资压力，部分高校的大学英语课程不得不采取合班上课的方式，有时合成班级的学生数高达100人之多。班级越大，差异性越甚，在这种环境下的教学就会失去公平性，因教师无法顾及到每一个学生的个性发展。而“重中间，轻两头(实际上“中间”的概念往往也不是科学的划分)”的应对策略无异剥夺了两头学生的教学资源，等于是牺牲或放弃了高低两端学生的学习机会而照顾中间者。咋一看这似乎也合乎常理，因差异是永存的，但公平的教学应该是无舍弃的教学。虽说学生间的差异较大，但他们在接受教育这一问题上都应得到充分的理解和尊重，都应当能够平等地享用教育资源和得到充分的发展机会。

分级教学则能体现教育的公平性。它立足于学生的充分发展、以生为本，兼顾到其个性化的教学诉求，从学生的认知水平、知识结构等方面出发，制定学生力所可及的教学目标，使水平不一的学生在各自最近发展区域得到提高。

调查显示，在实施分级教学的高校中，多数教学单位采用新生入学后进行一至两次水平测试的方式，之后按测试成绩(有的学校亦参考高考英语成绩)对学生进行分级。有些高校分为一、二级或一、二、三级，少数高校分为四个级别，尽量做到从学生原有的认知水平出发设置知识阶梯，使学生能够拾级而上。在教材的选用上，各高校的做法也不尽相同。有些高校使用的是同一套教材，但各级别的教学内容起点不一；也有的高校对不同级别的学生采用难度不一的教材。为了更好地突出个性化教学以满足不同起点学生的需求，有些高校还设置了“ESP课程”、“大学英语通识选修课程”、“人文素质课程”等。总之，分级教学使得每一位学生有机会参与到适合自己发展区域的英语学习之中，赋予其获得成功的机会，较好地体现了教学的公平性，因“适合”才是公平的核心。

3 有关大学英语分级教学不同声音的思考

十多年的分级教学实践证明，该模式满足了起点不一的学生之个性化学习和发展的需求，提高了其学习兴趣、激发了其学习潜力，同时也为教师个性化教学创造了条件。可以说，分级教学的实施，改变了传统的单一教学模式、优化了课堂教学，使优等生、中等生和差等生同步受益，对大学英语教学改革起到了良好的推动作用。

然而，任何新生事物都有个成长、发展、完善的过程。由于学校层次的不同、施教的对象各异、高校间成功或值得汲取的教训之交流甚少，加之高校教学管理者对分级教学在认识上所存有的差异以及教学设计上所存在的缺陷等，大学英语分级教学在实施过程中不可避免地产生了一些与预期相悖的结果，从而引发了众多教育工作者的积极思索。

有些学者建议，分级后，可在同一级别中开设以听说为主、或以读写为主的个性化课程；为了四年不断线，学生修完四级后，可为他们开设一些应用型课程，如商务英语、旅游英语、应用文写作，或开设一些人文课程，如圣经、中西方文化比较、跨文化交际等，以此提高学生的综合文化素养。上述建言对完善大学英语课程建设无疑提供了积极的改进思路。

但是，事物总是一分为二的，对于大学英语分级教学也有不同的声音：林中晨认为，分级如同标签，一旦被贴上标签，就会成为标签所标定的人。学生对号入座后就相当于被贴上了“好”、“差”或“中”的标签。由于“标签效应”，可能导致部分学生情绪情感上产生波动，进而影响学习心态和学习效果。[8]段雷宇指出：“分级的标准缺乏人性化......会在教学过程中产生一些不和谐的因子”[9]刘国生认为：“从分级教学模式的结果来看，却是拉开了不同级别学生的英语成绩差距，使优生更优，弱生更弱，与高校人才培养目标背道而驰。”[10]刘泽华呼吁，分级教学因存在诸多严重问题，已经不再是我国大学英语教学的理想模式。为此，要重回自然班教学，因自然班具有更强的班级凝聚力，自然班教学更符合外语环境下的英语学习。[11]

对于上述不同声音，我们应当辩证地去分析，去思索，以便使分级教学在今后的实施过程中得到进一步的改进和完善。诚然，有些问题是分级教学自身所带来的，如分级教学打乱了原有自然班的结构，造成了凝聚力的缺失；分级教学给教学管理部门带来了诸多矛盾，如课程设置、教学设备、教材订购、考试安排、成绩构成、工作量计算等，但上述因素不能作为取消分级教学的理由，因这些问题其实都是可以解决的。如分级后的班级可建立班委会。若班委会能发挥其积极作用，非自然班也会同自然班一样具有凝聚力。至于分级教学给管理部门带来了前所未有的挑战这一问题，这本身倒是一件好事，它将促进学校管理层加深对大学英语教学的认识，从而促使其改变旧的教育观念，多方位地去支持大学英语教学改革。值得深思和注意的是，教育者自身则需要对分级教学这一模式提高认识、加强研究。譬如，分级要坚持科学、合理的原则；分级试题的设计要层次分明，要有信度、有效度；分级前的英语能力测试不能仅凭一份试卷定级别，对学生的口头表达能力、书面的表述能力，以及听力能力等也要进行必要的测试。再如，依据英语水平测试结果将学生分为高、中、低级别这只是分级的基本框架，在教学管理上尚需实行动态管理和淘汰制；对教学内容的设计要加强调研、对分级后的教学效果亦要进行科学的评估等。

4 结语

实践证明，分级教学适应了现代高等教育发展和人才培养的需求，是创新教学模式有效途径。由于它是一项系统且复杂的教学质量工程，在实施过程中难免会遇到这样或那样的问题和诸多的挑战。随着教学改革的进一步深化，对于分级教学这种教学模式需要更多的实证研究来总结其有效性和不尽人意之处，由此从整体上提高大学英语教学质量，进而推动大学英语教学改革再上新的台阶。

[1] 教育部.大学英语课程教学要求(试行)[M]. 北京：高等教育出版社，2004.

[2] 巴班斯基．教学过程最优化—— 一般教学论方面[M]. 张定璋译. 北京: 人民教育出版社，1984．

[3] 巴班斯基. 教育教学过程最优化[M]. 吴文侃译，教育科学出版社，2010.

[4] Kranshen.S.D . &Terrell.T.D. The Natural Approach [M]. Pergamon Press,1983.

[5] Kranshen.S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M] .Oxford Pergamon Press Ltd.1982.

[6] 朱熹.四书章句集注.孟子集注[M].北京：中华书局，1983.

[7] Slavin. 教育心理学(理论与实践)[M]. 姚梅林等译, 2004：216.

[8] 林中晨.论大学英语教学分级的目标导向模式[J]. 闽南师范大学学报, 2015(4): 143-147.

[9] 段雷宇.大学英语分级教学面面观[J].新疆大学学报，2012(3): 149-151.

[10] 刘国生.因材施教抑或扩大差距：对大学英语分级教学模式的反思[J].西北成人教育学院学报, 2017(1):53-57.

[11] 刘泽华,申凯中. 我国高校大学英语分级教学反思与对策[J]. 中国大学教学， 2015(12) :36-41.

G434

A

1673-1794(2017)05-0111-04

张同乐，安徽三联学院文学院、安徽大学教授；罗忠，安徽三联学院(合肥 230601)。

安徽省教育厅人文社科外语专项重点：新建应用型本科院校大学英语分级教学、分类指导模式研究( SK2015A791)；安徽省教学质量与教学改革工程项目重大项目：高校转型大学英语课程体系与人才培养模式创新研究(2016jyxm 0341)；安徽省教学质量与教学改革工程项目 “名师工作室”(msgzs028)

2017-02-26

责任编辑：刘海涛