师范生口语课程“对分课堂”模式探索与实践——以K高校学前教育专业教师口语课程为例

□文/云南省昆明学院学前教育与特殊教育学院 白 蕊

师范生口语课程“对分课堂”模式探索与实践
——以K高校学前教育专业教师口语课程为例

□文/云南省昆明学院学前教育与特殊教育学院 白 蕊

教师口语课程以训练和养成学生较强的口语表达能力为主要目标。口语表达能力不仅影响着知识传授和技能训练素质的养成，还直接影响到高校师范生言语能力的健康发展和实践运用。本文通过了解学前教育专业师范生“对分课堂”教学模式对教师口语课程训练产生的积极收获，从而尝试探索师范类实践训练课程的改革新模式。

校师范生；教师口语；“对分课堂”

我国古代教育典籍《学记》中说：“善歌者使人继其声，善教者使人继其志。其言也，约而达，微而藏。罕誓而喻，可谓继志矣。”这告诉我们，良好的教师口语是使人“继志”的前提。我国杰出的教育家叶圣陶先生也曾说：“凡是当教师的人绝无例外地要学好语言才能做好教育工作和教学工作。”这充分证明教师口语是教师教育教学的基本功和必要素养，是高校师范生的重要必修课之一，也是每一个师范生应自觉追求的目标。

一、师范生口语课程训练模式探索的意义和现状分析

（一）师范生口语课程训练模式探索的意义

国家教育部在《师范院校“教师口语”课程标准》中明确指出，教师口语是“研究教师口语运用规律的一门应用语言学科，是在理论指导下培养学生在教育、教学等工作中口语运用能力的实践性很强的课程”[1]。教师口语课主要强调技能训练，“教师应该有选择性地选取出最贴近教师口语工作的表达技巧，有针对性地训练”[2]。

以学前教育阶段为例，不论教育手段的现代化水平多高，都代替不了幼儿教师运用语言进行教育教学这一最基本的手段。教师语言的准确流畅、简洁清晰、快慢有致、音量适中、针对性强，都能化深奥为浅显、化平淡为新奇，能让幼儿爱听、乐听，成为帮助幼儿点燃智慧之光的火种，进而获得知识、发展智力。因此，教师语言修养直接决定着教学效果和教学质量。因为幼儿对教师的一词一句一腔一调都非常敏感，所以教师的语言必须规范，为学生提供良好范例。

（二）师范生口语课程训练的现状分析

语言的学习和训练都是长期的、需要坚持的，尤其是对于师范生而言，长期坚持就显得更为必要了。但在目前的教师口语课程教学实践中还存在着一些无法规避的问题：

1.学生水平参差，参与热情不高

首先，从学生普通话水平基础来看，由于从小的学习基础和地域生活环境的不同，有的学生可以达到或接近二甲水平，而有些地方口音较重的同学，由于害怕同学嘲笑，就不愿意甚至害怕当众发言。其次，从口语表达能力来看，有的同学言之有序、气定神闲、侃侃而谈；而有的学生一上台就手心出汗、面红耳赤、手足无措。最后，从学生参与训练的热情度来看，虽然从内心都知道口语能力对个人的专业成长是至关重要的，但由于习惯于题海战术而羞于或惧怕当众表达和展示自我，并且对教师口语表达时应具备的气息、声音、韵调及情感等要素掌握不到位，所以往往在训练中持观望态度。因此，教师口语的课堂训练开展难度较大，学生参与积极性不高。

2.教师认知模糊，缺乏调控能力

教师口语本就是技能训练课，如果由于某些教师对课程的性质认识模糊，不能很好地处理课堂讲授与训练的关系，把它讲成知识理论课，就与这门课的性质、任务背道而驰。另外，在教学示范环节中，往往容易“出现两级现象，有些任课教师由于自身口语表达水平有待提高，怯于在讲台上表现，往往会以理论的讲授替代示范；而拥有较高表达水平和表现力的老师，往往又会以自己的表演取代学生的训练”[3]。因此，教师口语训练的教学组织与实施，需要任课教师选用科学的训练方法，来提高课堂的调控能力，让训练达到预定目标。

3.班级人数较多，训练时数不足

教师口语课在高校一般还是以自然班作为基本授课单位，每班人数在五十人左右，学生多而课时少，这一直是阻碍训练有效性展开的重要原因。教师口语课一般在普通话基础训练的前提下，结合师范生的教育教学特点而展开专题训练。由于部分师范生普通话基础太差、方言音太重，所以在有限的课程训练时数内，教师在训练中往往考虑到普通话水平等级考试的显性要求，更多时间挪作普通话正音等基础训练上，而对于教育口语和教学口语的操作性训练内容则训练不足，这也大大制约了教师口语训练的全面开展。

二、师范生口语“对分课堂”训练模式的探索与实践

教师口语是高校师范类学生的一门专业技能必修课，要达到培养要求，它应具备两个特点，一是正确规范，二是熟练运用。

语言的规范性包括两个方面：一是教师必须使用普通话授课，推广普通话是国家一项重要的语言政策，教师应是这项政策最佳的执行者和传播者。二是体现在语言的遣词造句上。教师的语言应通畅，无句法、用词的错误。若是教师语言基本功差，说话满口方言、东拉西扯、词不达意，就会给幼儿学习语言带来潜移默化的消极影响。因此，师范生首先就应该学习和训练规范的教师口语。

熟练运用，要求学前教育师范生在语言运用规范性的基础上，还要注意语言的简明性、情感性、形象性、趣味性、儿童化、激励性和人性化，要综合做到以上要求，就必须重视实践训练。实践训练课主要分为两种类型：一是正规的课堂训练。把学习内容分为几个阶段，有计划、按步骤地进行规范的课堂训练。二是个体的自我训练。口语的学习是一项长期工程，课堂训练时间是有限的，只有在实践中不断地加强自我训练，才能运用自如，水到渠成。

结合以上师范生口语训练的培养要求，选用“对分课堂”教学模式是一项重要的实践探索。“对分课堂”教学模式是针对我国长期以来习惯于以教师为中心的传统课堂教学模式的缺陷而创设出来的一种强调学习者主体性发挥的新型课堂教学模式。其核心思想是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习[4]。在强调先教后学的同时，对分课堂也实现了学生与学生、老师与学生之间的互动，并鼓励自主性学习，实现了师生间的良性互动，使教学真正回归到教学相长、双边互动的本质，为大学课堂教学的困境打开了一个全新的思路。“对分课堂”在时间上有三个清晰分离的过程，分别为讲授 (Presentation)、内化吸收 (Assimilation)和讨论(Discussion)，因此“对分课堂”也可简称为PAD课堂[5]。

以K高校学前教育专业师范生的教师口语课程为例，第一阶段教师主要概述全章总体内容框架、概念、理论逻辑基础，着重讲解教师口语表达训练的重点、难点以及综合训练目标要求，但并不穷尽教材所有内容，为学生课后思考、自学预留了空间。第二阶段是在课后的一周左右时间内，由学生根据自身的需要，查阅文献资料、阅读书籍诗篇，并结合自身的需要完成自我积累、自主练习、内化吸收等内容，为语词运用的丰富性奠定阅读和训练的基础。第三阶段隔堂讨论，即第二周第一节课，学生自由分组，每组四至六人不等，以“亮考帮”形式开展讨论——即“亮闪闪”温习上节课重点内容，分享重点学习体会；“考考你”针对自己已学会或掌握，但可能其他同学还没有弄懂的地方，在组内提出问题，互相解答疑难；“帮帮我”即把自己阅读书籍或口语表达训练中的难点或反复易错点提出，同学间互相帮助解决。在小组讨论学习后，每组派出代表进行大组间的交流讨论，并尝试从朗读、态势语、讲幼儿故事、诗歌朗诵、即兴演讲等方面进行分项练习及汇报展示，教师则最后总结升华。第二节课，教师又进入下一个新内容的讲解分析，学生课后内化吸收，再下一次课再进行讨论……如此循环往复，形成教师口语“对分课堂”（PAD）操作训练模式。

三、师范生口语“对分课堂”训练模式的实践反思

基于“对分课堂”在师范生口语教学中的具体实践，发现与传统课堂相比，其运用上的心得和反思如下：

（一）师范生口语“对分课堂”教学模式的探索心得

首先，增加师生、生生的互动交流。在传统课堂上，往往倾向于教师“一言堂”，师生之间交流很少，学生倾听的意愿不高，学习很被动。而“对分课堂”把互动交流作为一个重点过程，学生带着问题来课上讨论，相互协作解答，在讨论中深化了解，加深友谊。同时学生也有机会和教师交流，教师随时可以参与讨论。由此师生和生生之间的互动都得到了明显提升。

其次，帮助学生提高自主学习的能力。传统课堂偏重于老师的讲授，学生缺乏自由思考的空间，往往是以学生课上兴趣缺失，课下被迫完成作业收尾。而对分课堂上，教师有引导但并不穷尽内容，而是留给学生进一步学习探索的空间，能够引发学生进行自主性学习。由于学习者要在一周后参加讨论，同学和老师都要进行点评反馈，受朋辈压力，课下他们会更加认真的完成作业并准备讨论，并自主合理的安排学习时间。

最后，有助于提升教学质量和学习效果。相对于注重期末考试结果的传统课堂，对分课堂更重视教学过程的评估。以教师口语训练中的重难点为切入口，有针对性地进行个性化的书目阅读、资料整理、分项训练、内化吸收，以良好状态自然进入下一步的学习，学习效果有了明显提升。与此同时，由于有了学生充分参与，备课量的适当减少也有利于老师充分掌握教授内容，增进创新思路，提高教学质量。

（二）师范生口语“对分课堂”教学模式的探索建议

1.学习模式应作调整转变

在惯常的学习状态中，“学生需要仰起头，踮起脚，望着老师，等待准确的答案”[6]。而在“对分课堂”模式下，教师并不穷尽教材内容，更多需要学生通过自主及讨论方式完成学习内容，答案不是现成的，需要学生自主探究，知识需要去“发现”。这种方式在试用初期一部分学生还是不适应，一是觉得不知道如何转变自己在课堂中所扮演的角色，习惯于被动接受，所以课堂上讨论不起来；二是学生始终觉得老师接下来肯定会像往常一样给出现成的标准答案，现在讨论没意义。因此，在使用过程中，应该从学期初就对学习者明确提出学习要求，针对教师口语的专业特点，更加强学习者的主体性、参与性和示范性，强调“发现式”学习。因此，需要学习者对传统的训练模式做出适应性调整和转变。

2.操作模式应该准确定位

很多实践教师在操作的时候特别需要注意一个问题，就是课外时间是学生对所学内容进行个性化吸收及内化的过程，并不需要学生课外完成过多任务或讨论，分组讨论学习汇报只需要放在一周后的课堂上进行即可。这样把教师讲授和学生讨论在时间上错开的“隔堂讨论”恰恰就是“对分课堂”的精髓所在。课下个性化的内化吸收，不但可以促进学生对知识的深刻理解与拓展，也可以为下一次课的讨论做好准备。实践结果表明，“对分课堂”模式在教师口语的教学实践应用中取得了良好的教学效果，并得到大多数学生的认可。

3.评价模式需进一步完善

在实际操作过程中，张学新教授对分团队介绍了一种借助“对分易”网络平台互动的方式，极大地提高了教师收缴和批改作业的效率。通过预设的网址和账号，学生可按教师要求通过电脑端或手机端提交作业，并且可以即时显示作业提交的内容和时间，可方便操作者统计缺交情况和即时反馈批改情况。但在操作过程中，在作业提交之后如需修改，以及横向对比同班同学的作业反馈情况等都会受到一些限制，希望能在功能上再作一些改进和升级。加之“教师口语”这样的课程更多需要体现在现场的口语交际以及示教的具体过程中，因此，希望能有更好的音频、视频互动内容可以依托网络平台实现，这样就能更好地体现过程性评价的考评要求。

创设新型的课堂教学模式是大学课堂教学改革的必然追求，也是提升高校人才培养质量的必有路径。“对分课堂”为师范生口语训练提供了一种全新的教学模式，虽然在两个学期的实践中取得了不错的效果，但还有很多细节需要完善，同时还需要整个教学管理系统和团队的支撑与配合，只有多方配合和努力，才能真正实现提高人才培养质量的目的，也才能为师范类学生的综合学习能力和师范技能的养成打下良好的基础。◇

[1]《国家教育委员会关于颁发师范院校教师口语课程标准(试行)的通知》.师范院校教师口语课程建设论文选编[C].北京师范大学出版社,1994.

[2]冯志纯.教师口语课教学改革初探[J].四川理工学院学报(社会科学版),2007,10.

[3]吴雪青.师范生教师口语课程训练模式研究[J]．考试周刊,2013(12) ：156—158.

[4]复旦大学对分课堂.共商改革[EB/OL].[2015-03-20].http://www.duifen.org/.

[5] 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014(12):5—10.

[6]苏立军.从听话到对话——课堂结构中的师生角色转换[J].当代教育科学,2003(24):53.

昆明学院校级课题项目——昆明学院教育必修课“对分课堂”模式研究（项目编号：XJW15014）