语言障碍儿童空间维度形容词训练范式设计与实施

尹岚 陈思齐 陆璐 刘敏 刘巧云

1 引言

语言是一种作为社会交际工具的符号系统，是人与人进行沟通交流的媒介。对某一个特定的语言系统而言，其语音、词汇、语法是相对稳定的，儿童通过语言学习逐渐学会语音、积累词汇、掌握语法并学会综合运用。有研究表明，词汇的发展是儿童早期语言发展中的一个重要阶段[1]。在学龄前儿童词汇学习过程中，儿童先掌握实词，后掌握虚词[2]，从词汇量上看，实词约占学龄前儿童总词汇量的90%[3]。形容词是表示人或事物性质或状态的实词，在儿童实词总量中位居第3，所占的比例约为11.6%[4]。

部分儿童由于听觉、视觉、智力等方面的问题学习语言会受到影响，例如特定性语言障碍儿童、听力障碍儿童、脑性瘫痪儿童、自闭症谱系障碍儿童、智力落后儿童等在词语的理解或表达方面均有可能存在障碍。因此需要对其进行针对性的词语理解与表达的康复训练，尽量促进其语言能力的发展，降低语言障碍对其生活的影响。

在目前的语言康复临床实践中，词语理解与表达能力训练主要集中在名词和动词的训练上，形容词作为语言障碍儿童康复重要且较难的教学内容，其训练方法较少，训练的思路和框架也不明确。基于此，本文提出了语言障碍儿童空间维度形容词训练范式，希望为语言康复的临床实践工作提供参考。

2 空间维度形容词的定义及作用

空间维度形容词指对物体所占据的空间量进行说明的形容词，它们绝大多数为单音节词，由七对成员构成，包括“大/小、高/低/矮、长/短、宽/窄、厚/薄、粗/细、深/浅”等[5]。这些空间维度形容词聚合起来形成了一个封闭的词汇系统。在这个系统中,空间维度形容词本身具有空间义和隐喻义,两者相互关联,各空间维度形容词的语义也相互关联,从而形成了一个小型的词汇语义系统[6]。

按照语义可以把形容词分为四大类：感官形容词、内质形容词、心智形容词和评价形容词。对人类通过感觉器官感觉到的客观事物的外部表面形状进行描述的形容词属于感官形容词[7]。空间维度形容词是感官形容词的重要组成部分，在日常生活中使用较多，对日常的沟通交流发挥着重要的作用。因此，对语言障碍儿童进行空间维度形容词的训练对促进其语言能力发展至关重要。

3 空间维度形容词训练范式设计的目的及依据

语言障碍儿童空间维度形容词训练范式设计的目的一方面在于帮助语言障碍儿童理解与表达空间维度形容词，并在日常生活中灵活的运用。另一方面，旨在为广大康复师提供合理、可操作的空间维度形容词训练方法、思路和框架等，帮助其在语言康复训练中制定更加有效的训练方案。

根据Peccei对国外儿童空间维度形容词发展情况的研究,发现儿童的空间维度形容词不是同时产生的,某些空间维度形容词比另一些空间维度形容词较难为儿童所掌握,因而出现较迟[8]。Peccei的调查得到了一个儿童空间维度词的发展序列，如图1所示。

图1 儿童空间维度形容词的发展序列

这个序列既反映了成人对儿童使用这些词语的频率从左到右递减的观察,也反映了这些词语语义难度由左到右的递增[6]。

根据调查统计，正常儿童从2岁左右开始出现空间维度形容词,能有大与小的模糊意识，会选择大的物品，开始表达“大与小”；2岁半到3岁半，儿童对于高、矮、低、长、短等词有了比较的意识，在日常生活中会有意识的比较，例如：“我高，他矮。”4岁以后，儿童对于空间维度形容词出现的内容更丰富，词句的组织也更加复杂。儿童各空间维度形容词最早出现的参考年龄见表1[5]。

表1 正常儿童最早出现空间维度形容词参考年龄

语言障碍儿童对于空间维度形容词理解和表达较普通儿童存在严重的滞后。而且个体发展差异也较大，具体表现为空间维度形容词理解发展和表达发展的不均衡，如能指认大和小但不会表达，或者能表达大和小但并不理解大小概念。

在对特殊儿童进行空间维度形容词训练之前，还必须确认儿童能否具备一定的训练基础，因为在教学过程中会借助一定数量的常见物品，所以特殊儿童需能够理解和使用常见名词才可以进行空间维度形容词的训练，如能理解和表达常见水果名称、动物名称、常用物品名称等。

4 空间维度形容词训练范式的内容

结合儿童空间维度形容词的发展规律和语言康复训练的案例，本文提出了语言障碍儿童空间维度形容词训练范式及实施框架，如图2所示。

图2 空间维度形容词训练范式

4.1 感知阶段

感知阶段要求儿童通过视觉、触觉感受空间维度特征不同的物体，初步感知物体的空间量。该阶段包括两步，第一步实物感知，调动儿童的视、触觉感知实际具像的实物，包括真实的物体、模型或视频。第二步图片感知，呈现不同抽象程度的图片丰富儿童的感官体验。同时，在本阶段开始，就要逐渐渗透对儿童语言表达的要求，以儿童的表达基础作为起点，但不要求儿童一定用口语进行表达，允许通过模仿动作等非口语形式进行表达。在语言康复的临床实践中，如学习“大、小”，康复师首先出示实物苹果和樱桃等多对物品，让儿童触摸、观察，感受“大、小”；再出示多张图片，丰富儿童的感官体验。在此过程中，儿童能模仿教师做“大、小”的动作，并尝试复述“大、小”。

4.2 匹配阶段

匹配阶段要求儿童建立起实物、图片、声音、文字之间的联系，进一步理解物体空间维度特征的不同。这一阶段遵循从易到难的规律分为三个步骤。第一步，实物与图片匹配，将具体的实物与对应的图片建立起联系。第二步，图片与声音匹配，说出目标空间维度形容词，儿童指认出相应的实物或图片，实现音形义的结合。第三步，图片、声音与文字的匹配，该步骤主要针对有能力掌握书面语的特殊儿童，旨在建立起文字与音形义的联系。本阶段要求儿童在匹配的基础上，根据儿童不同情况进行复述或自主表达简单的内容。在语言康复的临床实践中，如学习“大、小”，康复师按照上述步骤安排训练内容。首先呈现大苹果或小苹果的实物，儿童找出与之一样的图片，经多次替换训练素材后，实现实物与图片的匹配；然后，康复师说出指导语：“请找出大苹果/小苹果”，儿童能够根据指导语找出与之相对应的图片，多次替换训练素材后，儿童建立起音形义的联系；最后，针对有识字能力的儿童，根据文字找出相应的图片并进行口语表达。在此过程中，康复师需要求儿童复述或命名“大、小”。

4.3 比较阶段

比较阶段要求通过儿童观察实物或图片，对物品的空间维度特征进行比较指认。在该阶段，康复师应从不同种物品的比较过渡到同种物品的比较。第一步，不同物品的比较。呈现不同种的物品，儿童对其空间维度特征进行比较，加深儿童对该空间维度形容词的理解与表达。第二步，同种物品的比较。呈现不同空间维度特征的同种物品，儿童对其空间维度特征进行比较，进一步巩固儿童对该空间维度形容词的掌握。本阶段要求儿童通过训练能自主或在康复师辅助下表达相应句式。在语言康复的临床实践中，如学习“大、小”。呈现一个苹果和一个樱桃，康复师提问：“哪个大？哪个小？”，儿童自主或在康复辅助下表达：“苹果大，樱桃小”；之后呈现一个大苹果和一个小苹果，康复师提问：“哪个大？哪个小？”，儿童自主或在康复师的辅助下表达：“这个苹果大，那个苹果小。”

4.4 运用阶段

运用阶段要求儿童将所学到的内容泛化到多个形态、多个场景中，能够在日常生活中灵活运用。在该阶段，康复师除充分利用教室中的人或物进行素材替换外，应充分发挥家长的力量，指导家长在家庭中进行训练，实现所学内容向日常生活的泛化。如学习“大、小”，家长可以在吃水果的场景中，让儿童说一说“哪个大，哪个小”。

感知—匹配—比较—运用的语言障碍儿童空间维度形容词训练范式，4个阶段层层递进，螺旋上升。康复师需在巩固前一阶段所学内容的基础上，逐步增加难度，从而过渡到下一阶段的训练。

5 总结

本文提出的训练参考范式是在儿童空间维度形容词发展规律的基础上，结合语言康复训练的案例设计而成，具有一定的合理性和可操作性。康复师在语言康复的临床实践中，可借鉴本文提出的参考范式和实施框架，结合儿童的实际情况灵活的选择训练素材，设计训练方案。同时，也希望康复师结合自己语言康复的临床实践不断的丰富和完善本范式。

[1]黄昭鸣，张磊，李孝洁，等.特殊儿童语言干预的理论与实践.第三届全国儿童康复学术会第十届全国小儿脑瘫学术研讨会(C).2005.37-42.

[2]赵寄石，楼必生.学前儿童语言教育[M].北京：人民教育出版社，2003.98-99.

[3]但菲，刘彦华.婴幼儿心理发展与教育[M].北京：人民出版社，2008.69-375.

[4]齐沪扬，陈昌来.应用语言学纲要[M].上海：复旦大学出版社，2009.248.

[5]孔令达.汉族儿童实词的发展[M].南昌：安徽省出版社，2006.158-170.

[6]胡德明.儿童空间维度形容词发展顺序的理论解释[J].世界汉语教学,2003,3:61-66.

[7]伍莹.现代汉语空间维度形容词语义系统研究[D].武汉大学,2011.

[8]Peccei JS.Child Language[M].北京：外语教学与研究出版社,2000.1617-1622.