二语词汇知识理论框架下的词汇理解与教学

项兰

摘 要 词汇是二语习得研究的中心。本文探讨了词汇习得过程中所涉及的词汇知识、心理词汇、词汇能力的纬度等问题，作者在理论探讨的基础上，对外语教学中影响二语词汇学习的因素进行了分析，指出词汇知识对词汇学习的重要性，以及词汇教学中应注意的问题。

关键词 词汇知识 理论框架 词汇教学

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.02.019

Abstract Vocabulary study is the core of the second language acquisition. This paper explores the lexical knowledge， mental lexicon， and the dimensions of lexical aptitude. Based on the theoretical model of lexical knowledge， the author discusses the factors that influence the vocabulary study in the process of the second language teaching， points out the role of lexical knowledge， and the things that should be brought to attention in the lexical teaching.

Keywords lexical knowledge； theoretical mode； lexical teaching

0引言

词汇是语言学习的重点。Verhallen 和 Schoonen（1988）认为习得足够多的词汇是语言问题的核心。Ard 和Gass （1981） 提出语法发展可否被看作是词汇学习的问题，因为看似句法学习的过程实际上是学习词项进入结构框架的过程。Celce-Murica 和Rosensweig （1979） 指出：掌握了最低量的结构但拥有大量的词汇，比掌握了几乎所有全部结构但只有少量词汇的人，在阅读理解和最基本的语言交际中更为有利。二语教学长期以来以语法教学为主导，因为语法和语音是封闭的系统，较容易进行抽象概括；而词汇是开放系统，数目庞大，无规律可循，无法形成假设并加以概括，所以应用语言学领域的研究是以语法为中心，词汇只是配角。近年来，随着语料库语言学和认知语言学的发展，词汇研究重新受到重视，把词汇习得规律和教学具体内容结合起来的研究成为最热门的研究领域。

长期以来围绕着二语教学中词汇教学的必要性有诸多争议。一些学者认为，没有必要在课堂上讲授词汇，课堂时间宝贵，应该做更重要的事情，如语法，交流互动等。一些学者认为，有必要在课堂上讲授词汇，但在如何教的问题上观点不一致，有的倾向于显性教学（在课堂上以词汇为目的进行教学）；有的倾向于隐性教学，如任务法教学，让学生在完成任务的活动中附带掌握词汇。

作者认为，在二语词汇知识理论框架下去认识词汇的本质对解决上述争端有一定的帮助。本文拟从词汇知识、心理词汇、词汇习得和词汇能力维度方面探讨深层词汇知识在词汇习得和语言运用中的重要性，论证了词汇知识对词汇学习的指导意义。

1词汇知识

词是语音、意义和语法特征的统一体，词又是语句的基本结构单位（陆国强，1986）。了解一个词要知道它的意义（上下文意义和意义关系），词汇的运用（修辞和习语、固定搭配、文体和语域），词本身信息（词汇、词汇的构成、拼写和发音），词语法（包括名词、动词、动词词组、形容词和副词等）（Harmer，1990）。上述学者对词汇知识的界定主要涉及语音、语法、意义和词汇运用几个方面。

在词汇运用方面，一些学者进行了更详尽的阐述，Laufer （1998） 根据对词汇知识的掌握程度把词汇知識进一步划分为三部分：（1）基本应接性词汇；（2）受控性词汇；（3）自由词汇。Laufer认为词汇的发展在不同的阶段由表入深。词汇的发展不只是学习新词，还包括深化已知词的知识，扩大词汇量和加深词汇知识的深度同样重要。Wallace （1982） 认为掌握一个词就意味着能够：（1）识别其书面和口头形式；（2）随时回忆起来；（3）与适当的物体或概念联系起来；（4）以适当的语法形式使用它；（5）口头上清晰地发音；（6）书写中正确地拼写；（7）按正确的搭配使用它；（8）按其适当的正式程度运用它；（9）意识到词的内涵意义与联想意义（转引自戴曼纯2000）。

词汇的运用不但受到对词汇知识掌握程度的限制，同时也受到学习者认知能力的影响，学习者对单词的掌握和提取能力说明我们有一个高度组织的心理词汇系统，在词汇习得的研究过程中对心理词汇的了解是必不可少的。

2心理词汇

词汇知识在永久记忆中的组织被称为心理词汇（mental lexicon）或内部词汇（internal lexicon）（Carrol， 2000）。运用一个词时，该词的相关特征也同时被激活，这些特征包括词义、词的拼写与发音，词与词之间的关系，以及词以外的相关信息。因此Carrol 认为心理词汇知识包括语音知识、句法知识、词法知识和语义知识。语音知识是指单词的音位结构或发音，是激活心理词汇的有效途径之一。句法知识是对词汇按句法进行分类，这样我们就能根据词汇的句法种类而不是词项制定语法规则。心理词汇需要句法知识以便在使用语法规则时进行提取。词素是最小的有意义的语言单位，包括自由词素和粘着词素。通过词素的不同组合我们可以创造出许多新词，词素的这种构词能力同时也决定了心理词汇是一个在发音、意义和数量方面呈变化的系统。语义知识包括词义关系和所指，词义关系是词与其它词汇的关系，即意思（sense），词汇与世界上的物体或事物之间的关系是所指（reference）。除此以外，心理词汇同时还包括与词汇相关的非语言信息，即Carrol 所称的相关信息（related information）。综合起来，心理词汇包括语音知识、句法知识、词法知识、语义知识和非语言相关信息。

词汇在记忆中的组织和提取是心理词汇研究的两个重要方面。有关词汇组织的研究目前公认的模型有语义网络模型、分级网络模型和扩散的激活模型。这些模型从不同侧面揭示了词与词之间的语义关系。词汇的提取是我们激活词汇知识的过程。词汇的提取要受到词频效应、真词/非词效应、语义性效应、语境效应等诸多因素的影响。实验证明，词频高的词较容易被提取；歧义词的多个意义都可能同时被激活，但上下文决定保留哪一个词义。在词汇判断时，真词比非词使用的时间短；意义相近的词有助于词的激活和提取。

3词汇习得

在第二语言词汇习得研究中，Krashen 区别了学得和习得两个不同的概念。根据Krashen的观点，学得的知识只能起监控的作用，只有潜意识习得的知识才能启动自发的语言运用系统，而且学得系统与习得系统之间不存在接口或渗透关系。一般认为学得是有意识的学习过程，习得是无意识的学习过程。第二语言学习的通常情况是：学习者是青少年或成年人，学习外语往往是在正式的场合（如教室）进行，教授者多是操本族语的教师，目标语对他们来说也是外语，教授者根据教学大纲，学习者的目的决定采用什么样的教材并组织教学。因此第二语言词汇学习从一开始就是一个有意识的学得过程，并且这个过程会贯穿于二语学习的全过程，即使到了高级阶段，学习者也会注意新词义、词的搭配以及语篇中词的照应关系等。

既然第二语言词汇学习是有意识的过程，那么就牵扯到了“注意力” 问题。“注意力”这个概念在第二语言词汇学习过程中起着至关重要的作用。McLaughlin （1990） 认为第二语言习得是一个要求注意力的过程，注意力通过练习可以转向自动化。Schmidt （1990） 指出二语输入必须先被学习者注意、吸收（intake）， 然后经过大脑加工，才能使用。近来有的学者提出部分词汇习得属于偶然习得，即学习者在注意其他活动（例如阅读、听说活动）时顺便出现的认知活动。根据Nagy （1987）等人的研究，学习者的大部分词汇可以通过泛读、泛听等活动偶然习得，但由于这种偶然学习属于边缘学习，信息加工程度低，因此，通过此类加工形式处理的信息只可以进入短时记忆，无法进入长久记忆。

4词汇能力的纬度

词汇知识是指有关词的形式、意义方面的知识；而词汇能力则是将词的语义、句法、形态和形式融为一体的知识，并能在语言使用时快速地被提取。词汇能力包括以下三个维度：词汇量、词汇知识深度以及词汇运用能力。词汇量是指词汇知识的广度，我国英语与非英语专业的教学大纲对不同层次学习者的词汇量都有具体的规定。可以说词汇量的大小是衡量二语学习者语言水平的一个重要标志。词汇知识的深度是指对所掌握的单词的质的不同。词汇掌握程度包括如下的阶段：完全不知道词义 →知道大概意思→ 知道词汇使用的场合 →具有某个词的比喻用法方面的知识。词汇知识的深度还可以指词汇之间丰富的信息联系。一个单词的词汇信息与其他单词的词汇信息之间联系越多，学习者对这个单词的认识也就越深刻。词汇知识的运用能力是指学习者能否根据语境或语体恰当地使用词汇知识的能力。有研究表明学习者在二语学习的过程中存在着母语迁移问题。词汇的迁移不只是词义的迁移，母语的语言组织结构，隐含意义等也都随之迁移。词汇能力的发展是从明显的母语迁移到近乎目标语的熟练程度，在整个发展中迁移的痕迹越来越少，准确，近乎母语的地道的使用也就越来越多。

5如何在课堂环境下培养二语词汇习得能力

上述关于词汇知识，词汇习得以及词汇能力纬度的探讨有助于对二语词汇的理解和教学。尽管二语（在中国实际上是外语）形势下的词汇习得能力培养存在着诸多不利因素，例如，词汇输入数量不足且缺乏足够的语境化信息，教师不是以目标语为母语的人，学习者已经建立与其母语系统密切联系的概念系统，容易产生词汇迁移现象，但在目前的教学条件下词汇教学应该注意并区别以下几个方面：（1）注意区分聚焦学习与边缘学习。聚焦学习是以词汇学习为目的的学习，如各种词汇专向练习，这种练习词汇信息加工程度高，消耗大量的注意力资源，但同时学习的效果也比较明显，在学习者的记忆中保留的时间也长；边缘学习不以词汇学习为直接目的，如泛读、泛听练习，这些练习信息加工程度低，消耗的注意力资源少，但词汇在记忆中保留的时间短，无法进入长久记忆。（2）单词学习与语篇教学相结合。语篇学习为词汇教学提供了丰富的语境化知识。 Schouten-Van Parreren （1985） 认为孤立学习单词的办法不足取，她主张从语篇的角度学习单词，因为语篇语境为学习单词提供了参照点（points of reference）。Gu & Johnson （1996） 也认为对学习者来说，词汇知识必须融入语篇才能真正发挥作用。（3）掌握词汇习得策略。在这方面的主要做法有：①通过语境猜词；②学习构词法知识；③找到适合学习者的学习策略；④发现并充分利用适合自己的记忆方法。（4）组织任务教学，为学生创造真实的语境进行真正的语言交流。（5）利用网络媒体教学手段。网络媒体具有同时视听文字、声音、图象的性质，提供大量的具有时时性，丰富鲜活的语言信息，这种生动的语言直观形象会作用于学习者的感觉器官，使学习者产生探索兴趣，有利于学习者发展多维的自主学习方式。 （下转第89页）（上接第38页）

6 结语

二语词汇习得能力的培养是一个复杂而漫长的过程。在这方面，我们既要重视研究理论，同时也要重视理论在实践中的应用。英语学习者都把词汇学习看成是一个重要的任务，但往往又不知道词汇习得的策略。教师如果能够从二语词汇习得理论的角度处理英语学习中的词汇教学，注重培养学生的学习策略，有针对性地设计一些词汇练习题，各种活动和任务，一定会提高词汇质量。但词汇习得能力的培养只依靠教师的努力是不够的，归根到底还要靠学生个人的实践。学生要学会运用不同的技巧和策略，促进词汇习得的过程，同时要扩大对词汇知识的了解，这有助于对词汇的理解和词汇习得能力的培养。

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