批注式阅读教学效率的提升

张斌

《义务教育语文课程标准》指出：“学生是一个个具有独立思想的生命体，他们由于所受的经历、所处的环境不同，从而会产生不一样的阅读感悟和体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”于是，批注式阅读教学渐渐被较多的语文老师采用，一般分三大步：作批注，展批注，评批注。一堂课下来热热闹闹，学生什么批注都有，教师也随着学生的批注什么都讲。这样的批注式阅读教学只重视教学形式而忽略了教学内容，貌似凸显了学生的主体地位却忽视了教师的主导作用，效率往往是低下的。那么，如何提升批注式阅读教学的效率呢？

一、批注式阅读教学的有效性探究

加涅、布里格斯等认为“教学可以被看成是一系列精心安排的外部事件，这些经过设计的外部事件是为了支持内部的学习过程”，提出“为学习设计教学”的理论。对于语文教学而言，可以把语文教学过程分为学习事件和教学事件两部分，要强调对语文学习事件和语文学习结果的分析；将教师授课视为语文学习的外部条件，对学生语文认知结构和语文行为技能的改变起支持和推动作用。批注式阅读教学的根本在于：一方面学生是自主学习的主体，另一方面教师是课堂教学的组织者和引领者。批注式阅读教学就要把学习与学习者作为焦点，以教导学、以教促学，两者不可偏废。从教师角度说，组织高效的批注式阅读教学活动，首先要从教学设计的优化开始，这是语文教学通往最优化境界的第一步。

（一）课前速读，生成问题

课文往往拥有美的形象、情感、信息、语言和结构，还有可供深层次挖掘的人文精神、文化底蕴，批注式阅读教学不能忽视了课文。开展批注式阅读教学，就是把课文看做是一个信息的集合，学生充分运用自身的知识储备、生活积淀对这个信息集进行解码、破译，以过滤次要的信息，筛选与课文专题有用的信息，使隐性信息显性化，更好地理解和感悟课文。而不能让学生在“细枝末节”上零敲碎打，在文章重点、难点外踌躇徘徊，这样就会造成学生阅读目标的偏颇，课堂有限的教学时间荒废，课堂教学效率的降低。

因此，批注式阅读教学必须以一定的问题为中心。以问题为中心的阅读批注，能促使学生自觉筛选大量的文本信息，并敏锐地捕捉这其中蕴藏着的有效信息，以突破问题为导向，开展定向的分析探究，集中精力攻克重难点，又能促使他们对阅读材料进行深层次的思考。

从教师预设角度来说，要结合课文的中心和重难点引导学生阅读批注。（1）直接从课文题目的设问中展开阅读。如预习《祝福》，引导学生质疑，“祝福是一种什么仪式？鲁四老爷家的祝福是怎样进行的？祝福给祥林嫂带来了什么？”抓住这一重点问题，作为批注阅读的专题，开展自主探究。（2）可结合课后练习进行批注阅读。如预习《边城》，围绕“请分别用一个词概括翠翠、傩送、爷爷的人物形象特点，并说说为什么？”展开阅读。（3）可从课文中的学生疑难处切入阅读。如预习《雷雨》，可围绕“鲁侍萍开始为什么不愿意透露自己的身份？”展开。（4）从学生情感波澜处展开阅读。利用文本信息，抓住学生的兴奋点，把学生富有个性化的知识、经验、思维、灵感调动起来，教学的“动态生成“也就呼之欲出。如《老王》，围绕“作者写了老王的哪些事？你有什么感悟？”（5）可从课文的重点词语入手。如《鸟啼》，围绕“向死而生是什么意思？作者是怎么来表现的？又有什么感悟？”

从学生生成问题的角度来说，要注重学生对文本的尊重与问题的质量。教学成功的主要前提之一就是要重新“激活”书本知识，使知识恢复到“鲜活状态”，在“多向互动”和“动态生成”的教学中凸显知识的活性。对于“生成”《教育大辞典》这样诠释：“强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感受信息相互作用、主动建构信息意义生成的过程。”一些较长的文章，完全可以让学生去自主阅读，生成问题，教师在全文把握的基础上整合问题，上课时与学生共同探讨。学生提问的过程本身就是在理解课文，发现自己的提问被放到课堂上来讨论，更能促使学生积极思考和认真聆听，达到了“一箭双雕”的效果。如《流浪人，你若到斯巴……》《一个人的遭遇》等文章就可以让学生质疑，在学生质疑的基础上展开教学。

（二）课中美读，教师示范

教学过程中，教师与学生一起进行批注阅读，以精当的语言表达给学生以示范，培养学生的语言阐释能力、语言鉴赏能力。

一个真正关注学生发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供积极主动活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。因此，教师可以从多方面预测更为丰富的学情、预测更多的可能，并准备应对策略，以便在课堂上生成相关问题时能够及时灵活合理调整教学预案，让预设真正服务于课堂的有效生成。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生对文本意义的揣摩与把握往往是多义的。但是，这种个性化的阅读中往往也蕴含了共性，这共性便是符合语文学科特点的知识与方法。如：语言呈现的条理性，句子揣摩的要点，不同文体的鉴赏方法等。“教学评价”提出了对学生评价的标准是“有利于学生发挥创造力，有利于提高学生的人文素养和科学素养”，特别强调“教学评价必须根据大纲的要求进行，要符合语文学科的特点，遵循语文教学自身的规律”。这就要求在批注式阅读教学中落实共性内容，而这一点恰恰是被学生忽视的薄弱处。教师要通过预设进行批注示范，给学生以指导，帮助学生进行有效阅读，實现课堂效益的最大化。

比如，在教学《阿房宫赋》时，笔者抓住文学形象，深挖主题，抓住方法，注重提高学生对语言的阐释能力和鉴赏能力，预设了两处关于描写“宫女”文字的批注：

“一肌一容，尽态极妍，缦立远视，而望幸焉。有不见者，三十六年。”

教师批注示范：笑靥如花的年龄，是书写青春梦想的最好时光。然而她们的理想已然固定：千番打扮，苦苦期待，只盼皇帝的到来。三十六年那是一种怎样的等待啊？所有期望都要用失望来填满，生命也只能枯萎。作者用夸张的手法，写出了宫女们内心的极其敏感以及失望直到终生的悲哀的心情。

“歌台暖响，春光融融；舞殿冷袖，风雨凄凄。”

教师批注示范：台上欢歌，台下悲凄。欢歌属于帝王，悲凄只能由自己吞咽，于是宫女的人生里只有秋雨寒风。她们割舍了春光暖暖来贴补帝王的欢欣，一片歌舞欢腾的背后，隐伏了巨大的悲伤。而这悲伤的缔造者恰恰是近在眼前的帝王。宫女的存在只能是帝王奢靡的控诉。形象感人，用意深刻。引出下文的“使秦复爱六国之人，则递三世可至万世而为君，谁得而族灭也？”

最后，小结批注写作思维过程与内容结构的要点：（1）字面意义——深层解读；（2）意义——手法、结构。这样的引导方式可以帮助学生掌握批注的写作方法，形成严密的思维逻辑，能抓住要点对文本的有效鉴赏。以“指导—实践—反馈—修正—提高”为核心的批注式阅读教学，突出教师的动态指导，落实了学生的动态实践，追求教学效果的动态提升。

（三）课后回读，整合建模

课后巩固阶段，教师要引导学生做好批注的整合工作。学生在整合过程中能巩固所学知识，实现课堂效率的保值、增值。

所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容，而是指学生能力有没有提升。较多的批注式阅读教学课堂往往注重学生的个性化阅读、表达以及教师根植于学生阅读的评价，而忽视了学生对批注内容的整合，以至于很多学生产生在课堂上热热闹闹、下课后空空荡荡的感觉。笔者认为，缺少了整合的批注式阅读教学是低效甚至无效的。

从语文课程目标设置的角度上看，《义务教育语文课程标准》对于“积累、整合”的发展要求是这样的：“能围绕所选择的目标加强语文积累，在积累的过程中，注重梳理。根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。了解学习方法的多样性，掌握学习语文的基本方法，能根据需要采用适当的方法解决阅读、交流中的问题。通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值等方面要素的融合整合，切实提高语文素养。”整合的目的是提高学生自主学习的能力，增强语文教学的效果。批注式阅读教学就要根据课文的教学需要，遵循语文学习的规律，选择相应的信息资料，采取相宜的策略，通过适当的途径，运用有效的形式，让学生学得活，学得好，得益多。

在具体教学中，笔者是这样做的。

1.四人小组在统一时间内进行集体反诌，整理课堂笔记，由组长负责检查和落实。要求：（1）画出学生评点的语段；（2）记录学生发言中的关键词语；（3）记录学生发言中的优美语句；（4）记录批注的方法和写作的思维过程。

2.批注优秀者的全班展示，给其他学生以整合的范本。由优秀者抄录好自己的批注展示在班内的学习园地中，给学生以示范。这有两个好处：一方面可以让优秀者进一步思考自己的批注，进行尽可能提升；另一方面给其他同学以示范，并能更好地让他们掌握批注的要领，提高学习的热情。

3.教师收集名家的批注，自成一体，让学生阅读、摘录，让学生见出批注的大气。如：汪曾祺对《边城》的批注，脂砚斋对“林黛玉进贾府”段落的批注。

这样的“整合”，从学习方法角度来说是一种主动模仿，让学生在模仿中提升语文素养，从而巩固上课所学，提高上课的效率，尽量实现保值甚至是升值，而教师要营造的就是这种学习的情境：立足于学生的批注，进行与文本的“第三次”對话，对自己的语言表达与鉴赏实现“第二次”提升。

以上三步是展开批注式阅读必须强化的，不然我们的教学依旧是低效的。除此之外，对于多媒体的运用、课堂笔记的要求、教师课堂用语等细节处理，也能影响上课效率。

二、批注式阅读教学设计展示

《论厄运》语言优雅，富于哲理。为了提高课堂效率，教师必须发挥学生学习的主动性。立足预习，组织学生开展对文章单点的探讨；立足学生感性材料的搜索，进一步加强对文章主题的理解。教师是课堂的组织者，也是学生的学习者，要让学生在“展示—评价—修改”的过程中，提高语言理解表达能力。

教学过程设计：

预习作业：设置表格（包括：你最欣赏的句子、意蕴或手法鉴赏；由此我想到了哪件事或名言；给你以怎样的启迪等），课前发给学生，让学生找句子、作联想、写感悟。

（一）导入

“厄运”与“噩运”的语意辨析。

外国人拍戏没有拜神祈福，负轻伤开工的余文乐却不得不信邪，独自求神庇佑，希望一洗厄运。（厄运/噩运）

（二）整体把握

教师范读全文，学生筛选信息，明确作者对“厄运”的认识。

明确：战胜厄运让人惊叹；战胜厄运需要坚忍；厄运并不是没有希望；

（三）文本研读

结合预习表格，展示学生学习成果。通过“展示—点评、补充—修改”加深对文本的理解与手法鉴赏。

结合学生展示与评价，总结鉴赏方法（字面——深层），展示示范鉴赏，规范表达，提升学生的表达能力。（要求：评价发言者的优缺点，同类者补充观点。）

小结语言特色：投影：张中行《一知半解·序》：深沉的智慧观照一切事物而来的哲理味，由挚爱人生而来的入情入理……语言雅训，避流俗，有古典味；意不贫乏而言简，有意外意，味外味。

（四）小结

同桌互批预习作业并作整理。

（五）布置作业

“残荷半夜犹听雨，秃笔一枝也画春。”结合课堂上提到的人物或名句，给自己写一个排比句，表达自己对“厄运”的认识，以激励人生。要求：同桌互评、修改。

本次课堂教学是笔者的一堂杭州市教坛新秀评比课，获得了当届市教坛新秀评比的最高得分。教研员评价本课的主要优点有：（1）教学目标设计非常清晰、集中，注重语言理解和阐释能力的培养。（2）教学过程设计紧凑、明快，从整体把握到深入语言理解；从教师示范到学生动手实践；从学生交流到展示评改；从语言学习上升到思维培养，整个过程一气呵成，绝不拖泥带水。（3）高度重视学习效率的动态生成，摒弃了专制、传授，强化了知识的掌握和能力形成过程，关注过程，重视结论。（4）本节课充分体现了“指导—实践—反馈—修正—提高”为核心的课堂教学，突出教师的动态指导，落实了学生的动态实践，追求教学效果的动态提升。

其实，批注式阅读教学只是一种教学方法，并非是万能的灵丹妙药，但作为一名语文教师不得不冷静思考如何让教学有效。通过本课的教学，笔者认为批注式阅读教学的开展必须考虑以下四个纬度：（1）结合目标，巧用预设，具体的教学环节、教学目标是否细化，是否针对学生个体的差异呈多元立体结构。（2）教学的民主气氛如何，学生是否拥有安全、自由和开放的心态，能够积极主动地进行创造性思维活动。（3）学生能否主动参与教学全过程，包括目标设计、教学方法、质疑解惑、与人合作、教学评价，其程度和覆盖率如何。（4）是否着力于学生的创新能力培养，鼓励其发现问题，发挥想象，有独立的见解。

三、再看批注式阅读教学

批注式阅读是学生个体阅读的一种方式，也是学生的思维在语言形态、语象世界、作品意蕴这三个层次间游走穿梭的过程。学生在阅读中，一方面感悟和体验别人已经体验过的经验和思考过的观念，另一方面也在认识自我，读出自己。“批注式阅读”属于主观式解读范畴，它“意随文生”，“寄生”在文本上，但又极其灵动，学生个人可以在阅读和批注中创造性地解读文章。

批注式阅读教学集中反映在阅读教学过程中教师行为和学生学习方式的改变上，一改传统的“灌输式”教学，教师遵循语文教育规律，根据学生初读时的批语和解释随机展开课堂教学，以解决学生阅读时由感想、质疑、评价、联想等思维方式引发的问题。教学的问题是零散的、随意的、自生的，但教师的教学行为是有机的、应变的。在有效性教学的要求下，批注式阅读教学要做到三个回归：回归本体（语文学习），回归原点（课堂效率），回归落点（学生发展）。在教学过程的三个阶段，批注式阅读教学的一般活动如下：

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求：“倡导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学习方式的变革。改变单一记忆、接受的被动学习方式，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”批注式阅读教学正得其发展之利，语文教师要以教学效率为考量，开辟语文教育的新天地。

参考文献：

[1]周丽楠.浅谈批注式阅读教学的价值[J].新课程学习，2013（1）.

[2]李學敏.批注式阅读教学：渗透于理解[J].中国校外教育，2011（9）.