基于生物学科素核心素养的学生自主编制生物习题的实践反思

刘海燕 （南京市天印高级中学 江苏南京 210000）

基于生物学科素核心素养的学生自主编制生物习题的实践反思

刘海燕 （南京市天印高级中学 江苏南京 210000）

从“知识核心时代”走向“核心素养时代”是改革向纵深发展的必然。将核心素养在特定学习领域或学科的具体化，就是“学科核心素养”，学科核心素养就是学科的思维品质和关键能力。正如北师大肖川教授所认为的：没有了学科核心素养，就十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。如何在课堂上培育学生的核心素养，是每一位教师所面临着一场新变革。从高三毕业班的生物习题的改革开始，笔者尝试着进行了一些实践与探索。

1 作业的表象与分析

习题演练和作业巩固一般都是课堂教学工作的尾声，这是学生巩固所学知识及查漏补缺的一个重要环节，同时也是教师课堂教学中检测课堂教学效果的重要环节。生物学的高考试题也十分重视对学生生物能力的考查，要求学生能够应用学过的生物知识及专业术语阐述基本的生物科学现象、概念、方法和原理。但是，不少学生由于缺乏对相关生物知识的深入理解，面对生物习题中大量复杂的情境，环环紧扣却又看似分离的知识链接时，明显在分析问题、综合推理以解决问题上存在缺陷，对习题本身的内涵挖掘也是明显薄弱，通常的结果都是满足于“我做题了”、“题做对了”或是“题做错了”。

在教与学的双边互动过程中，教师与学生之间习题演练与评析的有效性都亟待提高。

（1）学生存在着浮躁现象，主要分为以下两种：

① 很多学生学习虽然刻苦努力，但学习效果不好,学习成绩不理想。典型的状况就是学生知道知识点，但是无法在知识之间形成联系，无法建构自己的知识网络体系。即这类学生“有拿分的基础，但没有得分的能力”。

② 学生马虎应付作业的现象尤甚于前。尤其是随着智能手机APP软件的泛滥，手机拍照上传，各种答案就会瞬间爆屏。所以，在完成练习的过程中，学生心气浮躁，要么去问“度娘”，要么同学之间答案微信秒传等。浮躁的态度导致习题的正确率低下，重复出错的情况更是屡见不鲜，甚至在考试中出现了平时练习的原题，学生也可能会一错再错。

（2）教师存在刻板的现象。

不会学习的学生在中等生中居多，往往能让教师生出一份“肌无力”的憔悴感。马虎应对学习的学生在两极分化的学生中比较多见，教师的心态一般多是“恨铁不成钢”的急躁。但在教学时，针对学生在习题演练中暴露出来的以上问题，教师处理的方法却是高度统一的，即不断地通过集体讲评，不遗余力地通过个别面批加以拨乱反正。教师详细讲解错误原因，详细推导解决过程，但是实际呈现的效果却并不尽如人意，总还是有些学生在同样的问题上一错再错。

学科不是单纯知识点的堆积，同样，作业也不是高考考点的排列组合。高三毕业班的习题的达成状态，更是直接影响了学科的终端教学效果、高考的目标达成。因此，如何提升高三生物习题的有效性是教师一直所关注的问题。

《普通高中生物课程标准（实验）》明确指出坚持以学生发展为中心的课程理念，强调变革学生的学习方式，促进学生个性发展，切实加强对学生创新精神和实践能力的培养。因此，高中生物教师应该切实转变自己的教学观点，提高学生的解题效率，培养学生良好精湛的生物学习品质。

2 基于核心素养的习题教学转型

课堂教学最终目标瞄准的不应是学生的考试成绩，而应是学生的健康发展和幸福成长。在以知识为本的教育中，学习就是记忆与训练，讲求的是应试的技巧，考查的是学生对知识点的了解、理解和掌握的程度，而非教育的主体——“人”的教育感受以及“人”的思维提升。但是教育的本真应该是：教育是人生存的需要，接受教育是每一个孩子的本能。所以，教师用“以人为本”的教育理念指导教学，更应关注学生的思维品质，更应注重学生的思维过程。

基于核心素养的习题教学转型，引导教师建构自我的专业成长。教师不再将习题与作业看作是教与学的某一个环节，而是看做开始步入习题研究的轨道与途径。学生的学习和发展过程不再局限在“过程——结果”之中，而是指向从微观发生学的层面来阐述知识的建构和意义的生成过程。

2.1 自主编制习题对激发学生思维能力的影响

“自主学习”本身就昭示着学习是学习主体自己的事情，体现着“主体”所具有的“能动”品质。学习是“自主”的学习，“自主”是学习的本质，“自主性”是学习的本质属性。考试是评价学生学业水平的重要手段之一，考试也是教育政策制定者，教育工作者研究的重点范畴。在高三教学中，教师引导学生研究生物习题，自主编制生物习题，可以促进学生在学习中转换视角，站在更具挑战性和竞争力的角度透彻地研究问题。

有鉴于此，教师立足现实,结合高中生物学科自身的特点,通过在高三选修班的生物学教学中加强对学生进行自主编制生物学习题的实践研究，以自主编题为抓手，侧重知识体系的自主构建和解题逻辑的训练，努力促进学生自主探究、自主学习、大胆尝试。

2.2 自主编制习题对提升学生非智力因素的影响

好的习题能调动学生的非智力因素，大大激发学生学习的兴趣和积极性，起到独特的教学效果。正如叔本华认为，“尽管有时候我们可以在一本书里轻而易举地找到自己几经艰辛、缓慢的思考和组合才得以发现的某一见解或某一真理，但是，经过自己的思维所获得的见解或真理却价值百倍”。这正是学生自主编制习题的意义所在。

关于学生自主编制生物习题对课堂教学和学生自主学习能力的影响，笔者通过一份问卷对高三年部的教师和学生进行了调查。调查结果表明：76.8%的学生和82.4%的教师认为自主编制生物习题能提高学习兴趣,84.1%的教师和91.0%的学生认为自主编制习题能提高问题意识,80.6%的学生认为自主编制习题能提高整体归纳能力，93.4%的学生认为做自主编制的习题能提高课堂学习的参与性和听课效率,85.9%的学生认为通过做自主编制的习题能激发学生形成良好的审题习惯。

同时，在自主编制生物习题的实践中，学生的合作能力、人际关系的认知和协调能力、自我情绪管理能力等，都与特定的核心与目标紧密相附。正如杜威指出的，那些在学习中“附带”的收获，有时甚至更富有教育性。

3 基于核心素养的学生自主编制生物习题的实践

3.1 高三学生自主编制习题的前提分析

高中生物基本的教学内容在高一与高二年级上学期已经完成，选修模块的学习在高二的下学期也全部完成。高三的课堂互动更多的是映射出学生对生物学领域中核心基础内容的掌握和应用情况。高三的课堂效率更多的是落实在帮助学生在已有基础上不断提高生物科学素养的能力。

当学生对某一类的问题存在理解或者运用方面的欠缺需要进行强化时，自主编制生物习题的必要性就凸显出来了。以知识授受为任务的传统课堂教学方式，学生没有多少再思维的意义和含量，因为学生在“记—练—考”的被动的学习中思维都已经被充分剪辑了。高三学生自主编制生物习题的实践把原生态的核心性的学习重新还给了学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多地介入自己的真实思维。这个过程符合维果茨基在20世纪30年代提出的“最近发展区”。他认为“儿童能够独立地解决课题的发展水准与成人指导之下和伙伴的合作之下能够解决课题的智慧发展水准之间的落差，谓之‘最近发展区’。这个落差在当下只能在成人和伙伴的帮助之下能够解决课题，但不久会成为能够独立解决的智慧发展的可能性领域。”

教学中，教师要求学生自主编制的生物习题都围绕“生物概念”和“科学思维”两个核心素养进行再思考与再延伸，引导学生感悟核心概念、把握知识本质。实践也证明，高三学生自主编制生物习题的确是发展学生生物学科核心素养的一种有效尝试。

3.2 高三学生自主编制习题的实践

3.2.1 一种方式

基于核心素养培养的课堂教学不仅是传授知识，还是帮助、启发学生独立思考，帮助学生积累思维的经验、实践的经验的过程。所以笔者采取小组合作的方式组织学生编制和讲解生物习题。团队的氛围可以“润物无声”地促使学生探究学习、自主学习和合作学习，最大限度地保护学生学习的积极性，调动学生思维的活跃性，建构学生科学思维的缜密性。

3.2.2 两条要求

病人是被北京协和医院的一个护士带来的，护士说病人是个乞丐，并且发现已有一段时间。女乞丐一直住在护士家附近街道的一个门道里，依靠邻里和路人的施舍为生。

3.2.2.1 分层要求

不同层次的学生所需和所能完成的作业肯定是不一样的，分层要求体现了教学的针对性，体现了因材施教。分层自主编制习题既让学生能够有向上一跃跳的挑战乐趣，又不会让学生感到超负荷难以达成。笔者根据高三课堂的时间和内容，将学生自主编制作业的难度梯度分为两层，结合高考考纲给出明确的等级要求。这样既能体现思维的灵动之美，又能守住课堂的时间边界，对于高三来说很重要。

3.2.2.2 讲练一致

学生所编制的习题必须与教师的课堂教学保持一致。这样的契合会使学生提前感知课堂教学方向和节奏的稳定感，也会在心理上获得成就感。经常让学生在课堂上体验成功，学生的自信心会逐渐增强，对习题会保有一份亲切感，能够主动快乐的去设计、去挖掘、去讨论分享编制习题的感受。

3.2.3 三种主推题型

3.2.3.1 生活情境法

核心素养是学生在面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的解决能力与必备品格。所以，教师要把最真实的、原生态的学习还给学生本身，让学生在课堂上有更多的机会直接面对现实生活与社会中的情境；真实的情境和文本能引导学生有更多的真实的思维介入，让学生能够进行深入的思考、进行真实性的学习。

如关于H7N9型禽流感，学生自主编制的生物学习题如下：

A． H7N9型禽流感病毒的细胞结构微小独特，易于侵入人体的宿主细胞

B． H7N9型禽流感患者常出现体温升高的症状，这是大脑皮层的体温调节中枢功能紊乱所致

C.H7N9型禽流感病毒侵入后，需要体液免疫和细胞免疫共同作用才能彻底清除该病毒，被H7N9型禽流感病毒侵染的靶细胞的清除，是通过细胞凋亡完成的。

D． 患者痊愈后，若再次感染该病毒，效应B细胞会迅速识别并产生大量抗体消灭病毒

3.2.3.2 关键词发散法

这是学生自主编制生物习题中的常用方法，这种命题方法的主要意图是在激活学生的审题能力以及迅速将关键词在教材中定位、扩散的能力。

高中生物的核心概念有近80个。学生能不能将题干信息中的关键词提炼出来？能不能抓住关键词？能不能将关键词迅速展开联想，加以正确的筛选？关键词发散法能帮助学生积极地突破。

如关于“蛋白质”的内容，学生如果将它锁定在必修1的教材中，那么可以在元素组成、基本单位、形成方式、空间结构、化学特性、合成途径、实验鉴定以及生物膜系统、酶的作用与特性、细胞分化等方面进行自主编题；如果将它锁定在必修2的教材中，那么可以在染色体的组成、基因的表达、基因对性状的控制等方面进行自主编题；如果将它锁定在必修3的教材中，那么可以在人体生命活动的调节（神经、体液、免疫等）、植物的激素调节等方面进行自主编题……

当然，选修模块中的基因工程、蛋白质工、酶的研究与利用、血红蛋白的提取和分离均是学生自主编制习题的好“食材”。

3.2.3.3 旧题出新法

以尊重学生发展规律和个体差异为出发点，旧题出新法要注意以下事项：

① 学生紧紧扣牢自己反复出错的旧题，建立错题集。教师引导学生将“此道”题归纳整理为“此类型”的题，围绕相关的知识点建构立体框架；

② 将题型进行转换，如正误互改，变为选错题或是选对题；单选与多选互改；客观题与主观题互改等。教师以改头换面的方式，不仅冲击这些知识体系的存在感，而且培养学生在遇到“熟题”的境况下，能够从容地集中精力思考问题。

4 基于核心素养的学生自主编制习题的再认识

4.1 核心素养需要教师的再学习

核心素养不是一个概念。学科核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。就如同佐藤学在《学习的快乐：走向对话》中的表述：“学习，是同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同自我的相遇与对话。”学生核心素养的培养首先从教师的理论对话与孜孜以求开始。

教师是否具备相应的专业素养决定着学校教育事业的成败，提升教师专业素养是培育学生核心素养的关键。改变教师，才能够改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”的现象。改变教师，才可以帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝着学科素养的培育目标不断努力。

4.2 核心素养要真正关注学生学会了什么

在教学中，教师首先要关注学生是如何学习、如何理解。教师只有充分了解学生的认知规律，才能充分尊重学生的习得特点，不娇柔不造作。

反思现实的课堂习题教学，教师往往不是关注学生——这一受教育的对象本身，而是关注“学生”这一对象所附带的某种可以量化的物质——分数。不少教师做了大量的教学研究，但只是为了怎么提高分数。海量的真题、模拟题让教师与学生都感到疲惫，“学科素养”当然也是渐行渐远。学习的根本是启迪和唤醒学生的兴趣、情感、思维和品性。教师唯有真正关注学生学会了什么，才能从“认知性素养”逐渐培育到“非认知性素养”。

［1］ [日]佐藤学.钟启泉译.学习的快乐：走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004：40，38.

［2］ 蔡德诚.科学精神和人文精神是科学文化素质的核心[J]．中国社会科学院院报，2004(2)．

［3］ 蒋桂林.基于高中生核心素养培养的生物学科素养的思考[J].中学生物学，2015，31(10).

文件编号：1003-7586(2017)10-0022-03