地方综合性大学文科生专业认同与—学习投入关系研究以S大学为例

孙成梦雪

高等教育质量，是指高等教育的属性能否满足高等教育主体的需要及其满足的程度。高等教育大众化时代，高等教育应建立起与此阶段相适应的评估和保障机制。传统的高等教育质量保障侧重于教育资源的输出价值，注重对教育资源的投入。近年来，高等教育质量保障则更多地着眼于学生的学习质量和发展状况。[1]有学者指出，以学习者为中心的理念是中国后大众化阶段高等教育质量保障的重要趋向。[2]

英国学者Malcolm Frazer指出，高等教育质量首先是学生发展的质量，是学生在整个学习过程中所学到“东西”（即所知、所能做和态度）。Frazer认为，学生在认知、技能和态度等方面的收益是衡量高等教育质量的核心标准。[3]高等教育应注重学生的发展和利益，关注学生的学习状态，以学生的学习投入和学习效果作为衡量高等教育质量的重要指标。2009年起，美国高等教育质量评价基于学生的视角，凸显作为高等教育主体的学生地位，进行了大范围的学生学习投入度调查。[4]与此同时，2012年，澳大利亚和新西兰超过30个组织参与了学生学习投入的调查，为改善学生学习效果，管理资源、组织和服务以吸引学生。[5]有学者将美国与澳大利亚的学习投入调查数据进行了比较，认为不同的教育背景和文化是造成量表得分差异的主要原因。[6]目前，这两种调查工具的设计和使用也开始出现一些争议，期待进一步的调整和完善。[7]

学习投入不仅能反映大学生的学习状态，影响大学生的学习效果，更是评估高等教育质量的重要依据。研究大学生学习投入不仅可以帮助我们了解学生的学习状态，更能有效评估高校的教育教学质量，帮助高校改善教育教学工作。在高校扩招与“重理轻文”传统观念的双重作用下，地方本科院校文科生面临着巨大的就业压力。这一问题极易导致文科生对所学专业不自信和不认同，从而无法全身心投入到学习中去，这一问题很值得我们关注。

20世纪30年代，Ralph Tyler最早开始调查学生花在功课上的时间和学习上的努力程度，提出学生在学习中投入的时间越多，学到的知识就越多。20世纪60年代，Robert Pace开始关注学生的努力质量（Quality of Effort），提出了“努力质量”理论。该理论认为，学生的学习投入不仅指学生的投入时间，更包括学生自发做出的努力，即学习投入的质与量。“学习投入理论”的创立者Astin指出，学习投入度是学生在学习活动中所投入的心理和体力的总和。[8]以Jennifer Fredricks为代表的学者从学习投入的构成出发，认为学生学习投入主要包含行为（Behavioral）、情感（Emotional）和认知（Cognitive）三个方面。[9]2010年，英国高等教育研究学会一项针对学生学习投入的研究综述发现，大多数学者认可学生学习投入包括行为、情感和认知三方面的投入。从国内来看，舒子吁认为，学习投入可以分为学习态度、学习计划、自我要求、学习收益和专注。[10]李西营、黄荣则把学习投入分为动机、精力和专注三个维度。[11]廖友国则认为学习投入由行为投入、认知投入和情绪投入三部分组成。[12]

当前，学界对“学习投入”的概念尚未形成一个权威的界定。本研究将学习投入界定为学生在学习活动中积极的行为参与、积极的情感体验、以及认知策略的运用，包括行为投入、情感投入、认知投入三个方面。行为投入是指学生在学习过程中行为上的高度卷入，是一种外在的、显性的投入。情感投入是指学生在学习过程中持有的积极的情感体验。认知投入则是指学生在学习过程中不同认知策略的主动运用。

专业认同是以“认同”为词源，在组织认同和职业认同的概念基础上发展而来的。国外关于专业认同的研究多是针对专门职业的认同研究，在一定程度上类似于职业认同，如对教师、律师等这类职业的认同感进行研究。国内则将专业认同的研究对象扩大到了大学生群体。王顶明指出，所谓专业认同就是指学习者对其所学专业的接受和认可，并抱以积极的态度和主动的行为进行学习与探究活动。[13]秦攀博则认为，专业认同是指学习者在认知和了解所学习学科的基础上，产生的情感性的接受和认可，并与之伴随着积极的外在行为表现和内心的适切感。[14]张建育、林丹则把大学生专业认同界定为大学生对其所学专业的认可程度及由此产生的情感，是对专业未来对应职业的认同，包括职业价值、职业规范和积极的职业态度等，并愿意积极从事专业学习。[15]

本研究认为，专业认同是指学习者对所学专业有一定的认识和了解，对所学专业持有积极的情感，并融入到所学专业中，主动地进行相关的专业学习活动。专业认同可以分为四个维度，即认知性、情感性、行为倾向性和适切性。认知性是产生专业认同的基础和前提，是指对所学专业的认识和了解程度。情感性是指对所学专业的认可和接纳程度，是个人对所学专业的情感深度。行为倾向性是指学习者在专业学习过程中所付出的努力和行为表现。适切性是指学习者的性格、特长、能力等与所学专业的匹配程度。

分析已有相关研究发现，以往专业认同的测量工具多是以硕士研究生、高职学生为对象编制的问卷。另一方面，在学习投入研究领域，有学者引进了国外问卷并在我国进行了大范围调查。虽然近年来国内关于学习投入的研究日趋深入和全面，但在与专业认同的关系研究上仍需进一步充实。此外，我们更需要的是致力于开发适合于我国国情，基于我国大学生学习特点的、信效度高的测量工具。

因此，本研究以S大学文科类专业本科生为调查对象，通过自主开发量表调查了解地方综合大学文科生的专业认同程度和学习投入水平，分析影响地方综合大学文科生专业认同和学习投入的个体因素，探讨地方综合大学文科生专业认同与学习投入的相关关系，并根据研究结果提出有效建议，以帮助地方综合大学文科生提高学习投入，改善学习效果。

一、研究设计

（一）研究假设

假设一：依据学生个人背景因素来考察专业认同度和学习投入度，不同性别、不同年级、不同文科类专业、不同生源地、不同学习成绩和不同专业志愿选择的学生专业认同程度和学习投入度存在差异。

假设二：地方综合大学文科生专业认同与学习投入有显著的相关关系。

（二）预测量表的编制

问卷第一部分主要是对个人情况的调查，包括性别、年龄、生源地等变量，共6道题。

第二部分是对专业认同度的调查，根据专业认同的概念和结构划分，该部分主要包括认知性、情感性、适切性和行为倾向性四个维度，共25道题。第1—6题主要为专业认同的认知性，第7—12题主要为专业认同的情感性，第13—19题主要为专业认同的行为倾向性，第20—25题主要为专业认同的适切性。

第三部分是对学习投入度的调查，根据学习投入的概念和结构划分，该部分主要涵盖行为投入、认知投入、情感投入三个方面，共25道题。第1—8题主要体现为行为投入，第9—16主要体现为认知投入，第17—25主要体现为情感投入。

第二部分专业认同度调查和第三部分学习投入度调查在计分方式上主要采用五点计分法，选项“完全符合”“比较符合”“不确定”“不太符合”“完全不符”分别赋值5、4、3、2、1。每个被调查者在各维度上的总得分可说明他的态度强弱，即被调查者在该维度上的水平高低。

（三）试测

1.试测对象

本次调查按学科专业分类调查，在S大学文学类、管理类、教育学类等七大文科类专业中，各类专业随机抽取80名学生，共抽取560名被试为研究对象。最后，问卷回收532份，回收率为95%，其中有效问卷480份，有效率为94%。

笔者将所回收的480份有效问卷按照随机分配的原则分成数量相等的两组，将第一组问卷数据进行项目分析和探索性因子 分析完成问卷各项目的区分度检验。根据检验结果将第二组问卷中的相关题目按要求删除，删除后进行问卷的信效度检验。

2.数据处理与统计工具

本次试测主要运用SPSS17.0统计软件进行数据的处理分析。

（四）预测量表的修订

1.项目分析

通过独立样本t检验发现，专业认同量表和学习投入量表中的所有项目都达到了0.001水平以上的显著性。各项目间的区分度符合心理测量学的标准，因此在本阶段不需要删除题目。

2.探索性因子分析

（1）专业认同量表探索性因子分析

对专业认同量表进行探索性因子分析发现，其巴特勒特（Bartlett）球形度检验值为2747.491，p＜0.001，说明各项目间有显著差异。同时，样本适当性度量值KMO为0.902（＞0.90），表明数据样本可以继续做因子分析。

首先，通过主成分分析，以特征值大于1进行因子筛查。其次，运用最大正交旋转的方法对因子分析的结果进行处理。再次，结合碎石图，得出因素的结构。最后，通过考察各项目间的相关程度，删除了预测量表中的5、6、7、9、14等5个不合适的题项。

图1-1 专业认同量表碎石图

表1-1 专业认同量表旋转成分矩阵

续表

由上可知，专业认同量表抽取出4个公共因子，累计方差贡献率达57.64%。根据专业认同量表旋转成分矩阵结果并结合最初问卷设计结构，原有量表的1—4题可提取出一个公共因子，该因子可命名为“认知性”因子；原有量表的13、15、16、18、19可提取为一个公共因子，命名为“行为倾向性”因子；原有量表的8、20—25题可提取为一个公共因子，命名为“适切性”因子；原有量表的10—12题可提取为一个公共因子，命名为“情感性”因子。

（2）学习投入量表探索性因子分析

在对学习投入量表进行探索性因子分析中发现，其巴特勒特（Bartlett）球形度检验值为2212.277，p值小于0.001，说明各项目间具有显著差异。同时，样本适当性度量值KMO为0.890（＞0.90），说明数据样本可以继续进行因子分析。

图1-2 学习投入量表碎石图

表1-2 学习投入量表碎石图

首先，经主成分分析，以特征值大于1进行因子的筛查。其次，运用最大正交旋转的方法对因子分析的结果进行处理。再次，结合碎石图，得出因素的结构。通过考察各项目间的相关程度，删除了预测量表中的4、7、8、9、10、17、24、25等8个不合适的题项。最后，学习投入量表最终抽取出3个公共因子，共17道题目，3个公共因子的累计方差贡献率达54.95%。根据学习投入量表旋转成分矩阵结果并结合最初问卷设计结构，原有量表的18—23题可提取为一个公共因子，该因子可命名为学习投入的“情感投入”因子；原有量表的1、2、3、5、6、16可提取为一个公共因子，该因子可命名为学习投入的“行为投入”因子；原有量表的11—15题可提取为一个公共因子，该因子可命名为学习投入的“认知投入”因子。

（五）正式量表的信效度检验

1.信度说明

本研究以内部一致性系数来考察学习投入量表和专业认同量表的信度。通过可靠性分析发现，专业认同量表的信度系数为0.902（＞0.8）。各分维度的信度系数分别为0.859、0.814、0.769、0.746,均大于0.7。此外，学习投入量表的整体信度系数为0.867（＞0.8）。各分维度的信度系数分别为0.733、0.823、0.837,均大于0.7。因此，本量表信度较好。

2.效度说明

（1）结构效度

本研究运用LISREL软件进行验证性因子分析来检验本问卷的结构效度。

在验证性因子分析中，拟合度是检验一个模型能否可以被接受的重要指标。通常采用X2(卡方)、df(自由度)、GFI（拟合良好性指数）、CFI（可比性拟合指数）、IFI（增值拟合指数）、NFI（标准拟合指数）、NNFI（非标准拟合指数）、AGFI（调整拟合指数）等拟合指数来判断其拟合度。修订后的正式量表验证性因素的各拟合指数见下表：

表1-3 验证性因素分析的各拟合指数

从上表可知，卡方与自由度的比值为2.09，RMSEA值为0.079，小于0.08.在各项拟合指数中，GFI、CFI、IFI、NFI、NNFI、AGFI的数值在0到1之间，越接近于1表示该理论模型的拟合度越高。由上表可见，正式量表的各拟合指数均在0.90以上，结构模型拟合度较高，证明正式量表的结构效度较高。

（2）内容效度

专业认同量表和学习投入量表是研究者在查阅相关文献、开展前期访谈的基础上初步编制而成，之后经过与该研究领域的研究者探讨，增加、删减和修改题项，最终确定了量表的内容，内容效度较高。

（六）正式调查

本次调查按学科专业分类调查，在S大学文学类、管理类、教育学类等七大文科类专业中，各类专业随机抽取60名学生，共抽取420名被试为研究对象。最后，问卷回收389份，回收率为93%。其中，有效问卷的数量达到353份，有效率为91%。

二、研究结果

（一）地方综合大学文科生专业认同与学习投入现状

通过计算样本在专业认同与学习投入上的总分以及各维度上的得分，得出具体结果如下表所示（表中各项数值小数位后均保留两位有效数字，下同）：

表2-1 专业认同得分情况

表2-2 学习投入得分情况

根据量表，专业认同的项目总数为20个。其中，适切性的项目数为7个，行为倾向性的项目数为6个，情感性的项目数为3个，认知性的项目数为4个。学习投入的项目总数为17个。其中，认知投入的项目数为5个，行为投入的项目数为6个，情感投入的项目数为6个。

分析发现，专业认同的总平均分M=65.06分，学习投入的总平均分M=55.51分，再根据项目总数可以求出地方综合大学文科生专业认同与学习投入的平均项目得分分别为3.25和3.27，均稍高于中等分数（3分）。此外，专业认同的四因子得分稍高于中等分数，其中，适切性因子和行为倾向性因子得分较低，分别为3.05分和3.15分。学习投入的三因子得分同样也稍高于中等分数。其中，行为投入因子的得分最低，为3.06分。

因此，可以看出，地方综合大学文科生的专业认同度和学习投入度都位于中等水平。而从标准差（SD）来看，专业认同中的适切性因子与学习投入中的行为投入因子两者标准差较大，说明学生个体之间的专业适切程度以及行为投入水平相差较大。

（二）影响地方综合大学文科生专业认同的个人因素

1.性别水平的差异检验

表2-3 专业认同在性别水平上的差异（M±SD）

由均值（M）来看，男女生在专业认同总得分以及各维度得分上都比较接近，无较大差别。从标准差（SD）来看，男生间的专业认同水平差异要高于女生。从P值来看，表中各项P值均高于0.05，可以证明专业认同在性别水平上不存在显著差异。

2.年级水平的方差分析

表2-4 不同年级水平学生专业认同的方差分析结果（M±SD）

从表2-4来看，均值上，大四学生的专业认同水平要稍高于其他年级。从标准差方面，大三学生专业认同水平及各维度水平的个体差异相对较大。各组变量的P值都高于0.05，表明专业认同在年级层面上没有明显差异。

3.专业水平的方差分析

表2-5 不同文科专业学生专业认同的方差分析结果（M±SD）

表2-6 不同文科专业学生专业认同的方差分析结果（M±SD）

由表2-5和2-6上表显示，在专业认同维度上，史学类专业学生的平均分相对较高，而管理类学生的标准差相对较高，表明管理类学生个体间水平差异较大。从均值来看，在专业认同的适切性和行为倾向性方面，史学类专业学生得分最高。在专业认同的情感性和认知性方面，法学类专业学生的得分最高。从不同文科类专业学生专业认同的方差分析结果来看，各项P值均大于0.05。因此，专业认同在不同文科类专业不存在显著差异。

4.生源地水平的方差分析

表2-7 不同生源地学生专业认同的方差分析结果（M±SD）

表2-7显示，从均值来看，来自城市的学生在专业认同总得分以及适切性、情感性和认知性上要高于来自乡村和镇区的学生。从P值来看，不同生源地学生在专业认知上存在显著差异（P＜0.05）。基于此，笔者继续进行了多重比较，结果表明来自城市的学生在专业的认知性水平上要显著高于来自乡村的学生。

5.成绩水平的方差分析

表2-8 不同成绩水平学生专业认同的方差分析结果（M±SD）

由表2-8可以看出，不同成绩水平学生在对专业的情感性认同上没有显著差异，在适切性、认知性具有0.01水平上的差异性，在行为倾向性和专业认同上具有0.001水平上的差异性。基于此，笔者接着进行了不同成绩水平在适切性、行为倾向性、认知性以及专业认同整体水平上的多重比较。结果表明，在专业认同、行为倾向性以及认知性水平上，排名处于20%以前的学生要高于排名处于20%—40%的学生；排名处于60%以后的学生要低于排名处于20%—60%的学生。在适切性水平上，排名处于20%以前的学生要明显高于排名处于40%之后的学生；排名处于60%以后的学生低于排名处于20%—40%的学生。

6.专业志愿选择的方差分析

表2-9 不同专业志愿选择学生专业认同的方差分析结果（M±SD）

由表2-9可知，专业认同的各项指标在不同专业志愿选择上差异十分显著。研究者经多重比较后发现，被调剂专业学生的专业认同感和认知性水平最低。在适切性和行为倾向性水平上，自主选择的学生要明显高于被调剂的学生。此外，在情感性水平上，自主选择专业的学生要明显高于其他学生。

（三）影响地方综合大学文科生学习投入的个人因素

1.性别水平的差异检验

表2-10 学习投入在性别水平上的差异 （M±SD）

在本研究中，从表中均值来看，男女生在学习投入水平以及各维度上得分相似，水平接近。且性别差异检验P值均高于0.05，说明不同性别学生的学习投入水平差异不显著。

2.年级水平的方差分析

表2-11 不同年级学生的方差分析结果（M±SD）

由表2-10中方差分析结果来看，认知投入和情感投入在年级水平上差异不显著（P＞0.05）。而学生的整体学习投入水平和行为投入水平在年级水平上具有显著差异（P＜0.05）。之后，笔者又进行了多重比较，大一和大四学生的整体学习投入度和行为投入水平都显著高于大二学生。

3.专业水平的方差分析

表2-12 不同文科专业学生学习投入的方差分析结果（M±SD）

表2-13 不同文科专业学生专业认同的方差分析结果（M±SD）

从表2-12和2-13可以看出，经济学类学生的学习投入水平相对较高，平均得分为56.63分。法学类学生的学习投入水平相对较低，平均得分仅为52.97分。但总体来看，学习投入及各分维度的各项P值均大于0.05，说明不同专业学生在学习投入上并无显著差异。

4.生源地水平的方差分析

表2-14 不同生源地学生学习投入的方差分析结果

由表2-14可以看出，来自镇区的学生学习投入平均得分要稍高于来自乡村和城市的学生。来自城市的学生在学习投入水平上的标准差要稍高于来自乡村和镇区的学生，说明城市学生个体间学习投入水平差异较大。此外，学习投入及各分维度的各项P值均大于0.05，说明不同生源地学生在学习投入上并无显著差异。

5.成绩水平的方差分析

表2-15 不同成绩水平学生学习投入的方差分析结果（M±SD）

表2-15显示，不同成绩水平学生在学习投入和各不同维度投入上差异都十分显著（P＜0.001）。由此，笔者继续进行了多重比较。排名处于20%以前的学生在学习投入、认知投入和行为投入上都要高于其他学生。排名处于20%—60%学生在学习投入、认知投入和行为投入上都要高于排名位于60%之后的学生。排名处于40%以前的学生在情感投入上要明显高于排名处于40%以后的学生。排名处于40%—60%的学生在情感投入上要明显高于排名处于60%以后的学生。

6.专业志愿选择的方差分析

表2-16 不同专业志愿选择学生学习投入的方差分析结果（M±SD）

从表2-16可以看出，不同专业志愿选择学生在整体学习投入水平上具有0.01水平的差异性，在认知投入和情感投入方面具有0.05水平上的差异性。基于此，笔者继续进行了多重比较。结果发现，在整体学习投入水平和认知投入水平上，被调剂专业的学生要明显低于其他学生。在情感投入水平上，自主选择的学生要明显高于被调剂的学生。

（四）地方综合大学文科生专业认同与学习投入的关系研究

1.地方综合大学文科生专业认同与学习投入的相关分析

本研究通过对综合大学文科生专业认同和学习投入进行相关分析，结果如下：表2-17数据显示，各维度间的P值均小于0.01，且其相关系数为正值，说明专业认同与学习投入具有显著的正相关关系，因此可以继续进行回归分析。

表2-17 综合大学文科专业认同和专业投入相关系数

2. 地方综合大学文科生学习投入在专业认同水平上的独立样本t检验

本研究分别选取了被试在专业认同上得分最高和最低的27%为界限进行了高低分组。随后，将专业认同水平高的一组命名为第一组，将专业认同水平低的一组命名为第二组。研究者将专业认同水平的高低分组作为虚拟变量检验发现：

表2-18 学习投入在专业认同水平上的差异（M±SD）

由表3-18来看，学习投入在不同专业认同水平上具有显著差异。从均值来看，专业认同度高的学生学习投入水平要显著高于专业认同度低的学生。

3. 地方综合大学文科生专业认同与学习投入的回归分析

本研究以专业认同的四因子为自变量，以学习投入及其三因子为因变量，运用逐步回归研究两者的关系，结果如下：

第一步，以认知投入为因变量：

表2-19 专业认同与认知投入的回归分析

由表2-19可知，在认知投入因变量上，行为倾向性因子和认知性因子进入了回归方程，总共可以解释23.4%的认知投入。其中，行为倾向性可以在19.6%的程度上解释认知投入，认知性可以在2.5%的程度上解释认知投入，情感性可以在1.3%的程度上解释认知投入。

第二步，以行为投入为因变量：

表2-20 专业认同与行为投入的回归分析

由表2-20可知，在行为投入因变量上，行为倾向性因子、认知性因子和适切性因子进入了回归方程，总共可以解释32.4%的行为投入。其中，行为倾向性可以在29.5%的程度上解释行为投入，认知性可以在2%的程度上解释行为投入，适切性可以在0.9%的程度上解释行为投入。

第三步，以情感投入为因变量：

表2-21 专业认同与情感投入的回归分析

由表2-21可知，在情感投入因变量上，行为倾向性因子和适切性因子进入了回归方程，总共可以解释21.6%的情感投入。其中，行为倾向性可以在20.6%的程度上解释情感投入，适切性可以在1%的程度上解释情感投入。

最后，以学习投入为因变量：

表2-22 专业认同与学习投入的回归分析

由表2-22可知，专业认同的四因子对学习投入的解释率达到41%。根据表格数据，专业认同对学习投入可以建立回归方程为Y= 19.061+0.15a+0.44b+0.17d。Y是指学习投入，a是指适切性，b是指行为倾向性，d是指认知性，该方程具有显著意义。适切性、行为倾向性、认知性的回归系数依次是0.15、0.44、0.17。通过比较各因子的回归系数可以看出，行为倾向性因子对学习投入的影响最大，其次是适切性和认知性。

三、结论与建议

根据假设一，不同性别、不同年级、不同文科类专业、不同生源地、不同学习成绩和不同专业志愿选择的学生专业认同程度和学习投入度存在差异。研究结果表明，专业认同仅在生源地、成绩和专业志愿选择三方面具有明显差异；学习投入仅在年级、成绩、专业志愿选择上存在显著差异，与假设不符。此外，地方综合大学文科生专业认同和学习投入的平均得分分别为3.25分和3.27分，均稍高于中等临界值分数，位于中等水平。专业认同方面，专业认知性水平最高，为3.54分；适切性水平最低，为3.05分。这说明地方综合大学文科生对自身所学专业有一定程度的认识和了解，但与专业的匹配程度还有待加强。在学习投入的三因子中，地方综合大学文科生的认知投入水平最高，为3.39分；行为投入水平最低，为3.06分。这说明文科生在学习过程中比较注重认知策略的运用，但较少把学习落实到行为中去。

根据假设二，地方综合大学文科生专业认同与学习投入有显著的相关关系。调查结果发现，专业认同与学习投入各维度间的P值均小于0.01，且其相关系数为正值，说明专业认同与学习投入具有显著的正相关关系，与假设相符。专业认同的四因子对学习投入的总解释率达到41.1%。专业认同对学习投入可以建立回归方程为Y=19.061+0.15a+0.44b+0.17d。研究结果显示，专业认同的“适切性”“行为倾向性”“认知性”等三个因子都对学习投入具有显著的正向影响。行为倾向性因子对学习投入的影响最大。具体来说，行为倾向性因子可以在19.6%的程度上解释认知投入，在29.5%的程度上解释行为投入，在20.6%的程度上解释情感投入。

基于以上结论，笔者认为，要提高地方综合性大学文科生学习投入，提高学习效能，高校与学生个人皆应有所作为。具体如下：

（一）提升专业认知

第一，地方高校应加强对大学生的专业教育，通过板报、讲座等多种渠道宣传与介绍各专业的发展历程、发展动态和发展前景等，提升大学生对专业的感知。第二，高校要通过新生研讨课、答疑课、专业价值引导课等类似课程的开设以及专业知识竞赛等多种活动的开展，给大学生提供更多了解所学专业的平台和机会，激发大学生对本专业的求知欲。第三，大学生要有效利用图书馆、互联网、学术讲座、读书会等各种途径主动获取专业知识，多与教师、同学沟通和探讨专业问题，提升自身专业认知水平。

（二）培养专业情感

一方面，高校应大力加强文科专业的学科建设，加大对文科专业课程相关的硬件和软件设施的投入，促进文科专业的学科发展，帮助文科生树立专业信心，提升专业情感。另一方面，教师要向学生传达积极向上的信息，用自身的专业魅力感染学生，帮助学生尽快接纳本专业，感受本专业的价值和魅力，并鼓励学生对学科专业的发展和建设奉献自己的一份力量。

（三）增强专业适切

第一，大学生要主动适应专业学习，学会自我定位，明确自身的优点和不足，扬长避短。第二，教师要注意营造以学生为主体的课堂，发挥学生的主动性，挖掘学生的才能，帮助学生更好的融合到专业学习中去。第三，教师要帮助那些在专业学习中存在问题和障碍的学生，让他们“会学”、“乐学”，增强与专业的适切程度。

（四）落实专业学习

第一，大学生要自觉、主动地投身于专业学习，用乐观向上的态度面对专业学习过程中的困难。第二，大学生要学会接纳、肯定并积极地投身到本专业的学习中去，激发专业学习的热情，多阅读专业书籍，多参与学术讲座，多关注学科前沿，挖掘专业价值和学习乐趣。第三，大学生要提高专业学习的科学性，根据自身特点制定相应的学习策略，让学习事半功倍。

注释：

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