初中语文阅读教学中“生本对话”的解读与思考

于书凤

摘要：学生是学习的主体，阅读之根应该是学生与文本的对话。但现在更多的对话却抛开文本，扭曲成学生和教师之间的空洞、虚假、牵强的对话，如此下去，引领学生走进语文，恐怕只能是越走越远，所以笔者就初中语文的"生本对话"展开了思考，对如何引领学生随文而学，因文而思进行了实践。

關键词：生本对话；有效；文本

中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2017）01-0396-03

1.点击现状

（一）游离文本，生本对话牵强化

【案例】《愚公移山》的教学实录片断

课堂下半课时，执教者照例让学生发表见解。出人意料的是，讨论刚开始，便有许多同学不同意"愚公移山"的意见。

生1：愚公真傻，搬家就好了，干嘛移山呢？

生2：他们家庭怎么会都支持他呢，他的妻子提出反对意见却没有支持，说明他很专制。

生3：邻人这么小的孩子，支持他有什么用。

……

最后全班基本达成一致意见："愚公"变成真的"愚公"了。

这种所谓学生与文本的深度对话，其本身就是一种在游离状态的的对话，所以他们之间的对话都是牵强附会的，很多时候不能在思维上引领学生，很多时候甚至会让学生误入歧途。

（二）为说而说，生本对话虚假化

【案例】《老王》的教学设计片段

第一、整体感知

大家通过读课文了解到老王的身份是什么作者是怀着怎样的情感来为这个车夫撰文的呢？

第二、人物赏析

（1）你认为文中最后一句话的"幸运的人""不幸者"是指谁？你从文中哪些地方读出来的？

（2）这个人物具有怎样的性格特点？从文中哪些地方读出来的？

第三、重点研读

作者选取这么多的材料，记叙最详细的是哪一件？为什么？请同学朗读，其他同学划出描写精妙的语句。

第四、困惑解答

第五、拓展延伸

教师在牵着学生走，学生的思维因教师的行为而虚化，其中的生本对话更是形同虚设，此时的文本也逝去了它本身的魅力。

（三）隔靴瘙痒，生本对话表层化

【案例】朱自清的《春》中的一段：

雨是最寻常的，一下就是三两天……

师：这段文章是怎样描写雨的？

生：运用了比喻和排比的修辞手法。

师：像牛毛，像花针，像细丝写出了雨怎样的特点？

生：雨多、雨细。

师：除了写雨，还写了什么？

生……

这样一段非常精美的文字，经过教师引导后的生本对话，精美的文字却变得索然无味，生本对话，完全停留在了表层，对语言文字的整体意义和形式的深入体会已经当然无存。

（四）面面俱到，生本对话散乱化

【案例】《阿长与山海经》的片段

我来解读（谈对全文大意的理解和自己的感受，同时提出自己的阅读困惑）。

本环节中，共收集学生提出的20多个问题：（1）课文中着重写了阿长买《山海经》的事，这件事我们看到了作为保姆的阿长怎样的精神品质？（2）第五段为什么写阿长的睡相？（3）第20段写得到《山海经》的办法都没有实现，目的是什么？（4）文章开头写阿长名字的由来目的是什么？为什么文章写与买《山海经》无关的事？（5）"我"也终于不知道她姓什么，为什么要加"终于"……

课堂热闹非凡，学生在讨论中解决学生的提问。

学生提了这么多的问题，看似面面俱到，很深入。其实生本对话却因为没有老师的干预而变得散乱，整节课如同一盘散沙，最终学生对文章的认识也是"糊里又糊涂"。

2.引发思考

2.1 "生本对话"的理解。就是学生与文本的对话，主要是与课文对话。阅读是学生个性化的行为，是学生能够与文本最直接、最亲密的接触的方式。"文本是作者生命运动的结果，是作者价值观、生命观、审美观的体现，生命的价值是多方面的，它综合地包含在文本中，自然又会多层次、多侧面地折射出来。"

走进文本就是与作者进行对话和沟通，对话的过程又是一个探究的过程，是批判的过程，也是"再创造"的过程，但批判不等于否定，创造不等想象，必须以求真的理性态度为前提，否则必然导致文学作品文本价值的丧失。

2.2 "生本对话"的关键点。

2.2.1 源于学情，确定对话起点。学生是课堂的全部，是学习的全部，学生的行为是课堂的焦点，详尽分析学情，重视学生的学习，关注学生的需求，正是新范式下语文课堂学习的重要体现。我们必须尊重学生对课本的初步解读成果和学习中所遇到的困难，切实分析学情和创设条件来保障主体性学习。

【案例】如《中国石拱桥》中，可以设计这样的问题：

师："赵州桥只不过跟我们的江桥差不多，比起长江大桥来只不过是'小鸟'中的'小鸟'，作者却说他'雄伟'，你们认为准确吗？"

生1：不准确，太夸张了。

生2：我认为准确。赵州桥是不及长江大桥高大，但我们说一个建筑物雄伟，主要不只是看它体积如何大。

师：很有见解，能否再具体谈谈？

生2：看一个建筑物是否雄伟，不要只停留在体积的大小上，还要看它的气魄和声势。比如我们说雄伟的天安门，并不是说天安门就有几十层上百层楼那样高，我们从电视上看过天安门，还没有我们的教学楼高，但是它造型很有气势，见过天安门的人没有一个人怀疑"雄伟"的天安门中"雄伟"一词用的不准确。本文说赵州桥"雄伟"也是如此。

这样，学生在思考过程中，激发了学生原有的知识，为理解老师提出的问题作了知识准备，找到了新知识的生长点。

2.2.2 倾听文本，亟须闲庭信步。诗意的语文应让学生倾听文本声音，在语言的丛林里观赏、玩味咀嚼。文本是学生、教师、编者、作者实现多元互动的最直接、最有效的载体，只有进入文本、深入文本才能有解读文本的说话权，所以我们要以语言为抓手，引领学生与文本对话，深入领悟文本的文化内涵。

【案例】《三峽》的引导片段

生一：老师，"一切景语皆情语"，三峡的风光，确实美不胜收，那么作者笔下的景究竟寄予了怎样的感情？

老师：这位同学很善于思考，是的，老师也有这一疑问，谁能帮帮我们？

生二：老师，不就是表达作者对祖国河山的赞美之情吗？（学生有几分自得）

老师：既然如此，作品结尾引用渔者歌谣有什么作用？你还能从文中哪些句子可以揣测出作者其他个人情感吗？

生三：我觉得写渔者歌谣突出了三峡渔民一种悲苦的命运，这是不是有一种对劳动者的同情？

老师（点点头）：同学们还能从其他句子发现什么吗？

生四：老师，还有第二段，到了夏天，江水漫涨，上行下行的路都被阻绝了，说明三峡水之凶险，可是一旦 "王命急宣"，老百姓只能冒着九死一生的危险也要去传达皇帝的命令，这不也正是劳动人民凄惨的生活状态吗？

生五：由此可见，作者不仅抒写了对祖国雄奇秀丽山水的热爱之情，也在一定程度委婉地表达了对三峡渔民悲苦生活的同情。

3.解读文本

3.1 立足文本，促成生本对话的有效性。

3.1.1 朗读和背诵，品味。朗读和背诵就是直接面对文本的言语形式与经典和巨人直接对话的语文实践活动，也是广化、深化、美化、敏化语感的重要途径，就是对话的过程，正如王尚文教授所说："诵读者创造了文本的声音形态，把书面言语转化为有声言语，诵读的本质就是文本对象化与读者对象化的交互作用，是读者与文本的对话。"

【案例】

分角色朗读《皇帝的新装》

一上课，我说："这节课我们分角色朗读《皇帝的新装》，分到角色的同学，能把人物的性格、年龄、身分读出来吗？"

教室里平静下来，我问："皇帝有什么性格？"

"虚伪"，"愚蠢"，"昏庸"。

"怎么能看出皇帝是虚伪、愚蠢、昏庸的？"

学生在文中找出根据并加以扩展。我及时总结："皇帝奢侈、昏庸、愚蠢、虚伪、骄横，那读皇帝的话时要注意什么？"

同学们七嘴八舌，我一一点拨。

人物性格分析清楚，我问："旁白怎样读？"

"这是篇童话，应该像讲故事似的。"

"仅仅像讲故事那样吗？"

学生们又稍稍平静，我及时点拨："童话的旁白不仅叙述事情的经过，而且能体现出作者对人物所持的态度，如作者写皇帝穿新衣服时，在镜子前'转了转身子，扭了扭腰肢'，如果写成'转了转身，扭了扭腰'呢？两者有什么不同？'腰肢'，这个词一般用来形容什么？"

"'腰肢'一般是用来形容少女腰细的。"

"大家看封页彩图，皇帝腰细吗？作者用'腰肢'来形容，说明 什么？"

"嘲笑，讽刺。"对着彩图，学生们笑着回答。

"皇帝、大臣们明明没有看见新装却都说看见了，真话最后是由一个小孩说出来的并在百姓中传开，由此可见，作者主要嘲笑讽刺哪些人？"

"皇帝、老大臣、年轻官员、随从、骑士……这些人物都是封 建统治者，作者嘲笑讽刺的是那些封建统治者，嘲笑讽刺他们的 虚伪愚蠢。"学生点出实质。

"旁白应该怎样读？"学生们已逐渐领悟："既要像讲故事那样，又要带些嘲笑讽刺的语气。"

读前分析，人物的性格、文章的中心、作者的意图都已明晓，对童话的朗读也更加清楚，接下来进行分角色朗读，效果十分明显。

重视诵读的价值，善于在阅读过程中指导学生诵读，在诵读中让学生得到美的享受，情的陶冶；在诵读中培养学生语感，丰富学生语言积累，从而形成良好的欣赏品味和高尚的审美情趣。

3.1.2 感知和领悟，酌词。对文本言语层的感知是进行对话的第一步，所谓感知王尚文教授认为"是指读者把文本言语作为艺术符号而不是作为理性符号来把握的心理活动。"文学言语是一种特殊的符号系统，它是一定的信息或意义的载体，品味语言，古人有"文不加（添字）点（删字）"的说法。采用增词、删词、换词的方法，引领学生发现文本的字字珠玑，是品味语言、挖掘美点的终南捷径。

【案例】分析《从百草园到三味书屋》中"其中似乎确凿只有一些野草"时，我故意反弹琵琶："确凿"和"似乎"有自相矛盾的嫌疑，不如去掉一个。一位学生振振有辞："用"确凿"是因为百草园里确实只有一些野草，没有其他的东西。但这是一篇回忆性的散文，时间的流逝，会使一些并不美好的东西变得美好，所以作者不禁又迟疑起来，用了"似乎"。把这两个看似矛盾的词并行排列，更好的表达了作者对百草园的留恋。"删词使学生更真切的体会到一字千钧的内涵。

又如理解《安塞腰鼓》的结尾"耳畔是一声渺远的鸡啼"时，我问学生，能否在"耳畔"前加上"响彻"？学生认为这句话是写演奏停止后，人们还沉浸在富有激情与生命力的表演中，久久未回过神来的情景，用了"响彻"，一方面与"渺远"有矛盾，因为"渺远"写出了声音的隐隐约约、若有若无，而"响彻"在耳畔的声音不仅响亮，而且清晰；另一方面，也会破坏作者精心设计的宁静悠远的意境。添词使学生很快体会到简洁的语言下所隐含的深厚内涵的艺术性。

3.1.3 揣摩和品味，入境。对文学作品，学生必须具有一种对作品的真诚的感动与对作品神韵的总体感悟，能够对作品语言进行真切的体味，从作品中解读出其中的情感、力度与质感，细心地去体味、沉吟、把玩一种语言的趣味与生命的灵动。

所谓品味语言，品，就要体味、就要思考，由此及彼；味者，有情味、意味和意境。引领学生与文本展开超越时空的心灵之约，产生由彼及我的触发，从而理解凝练语言背后的丰富信息量，感受到语言的情味、意味与意境。

【案例】分析《木兰诗》中"不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾"一句，我说：如果你是木兰，第一次离开亲人，在万里之外的地方，你会担忧什么？学生在改变角色之后就能进入木兰的心灵深处，设身处地的想她所想。他们的答案既精彩又多彩：自己一走，无人织布，父母会有沉重的劳动和生活负担；自己一走，仍然不能换来家庭的安宁，官兵还会再来要人；自己是如此思念父母，父母也定是牽肠挂肚而茶饭不思；听到敌人战马的鸣叫声，知道战争迫在眉睫，担心此去吉凶未卜；在为自己和亲人担忧的同时，还在忧国忧民。换位思考，能最大限度的引起学生内心的情感体验，使语言背后的深沉意义如潜藏在海底的冰山一样渐渐浮出水面。

课堂教学以学生为主体，紧扣精彩凝练的语言文字，让文学作品的韵味充盈课堂。

3.2 文本迁移，适当拓展学生与文本的对话。

3.2.1 以文本的情感性引导体验式对话。新课标"倡导对文本的个性化解读，尊重学生的多元化理解"，"倡导学生的感悟体验。"文字需要学生亲自去品读、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此来培养学生对语言文字的敏锐感觉，激发自己的情感。与文中人物与作者进行心灵的碰撞，激起情感的波澜。

在《爸爸的花儿落了》一文中描述了父亲的形象，字里行间无不充满了对父亲的爱。伴随着这种爱，英子告别了她的童年，走向了成熟。我让同学们结合自己的经历、体验谈谈自己的切身体会。

有的学生想到了美好的小学生活、慈爱的老师、六年的同窗好友；有的学生记得犯错时爸爸对我的惩罚；有的学生认为爸爸给我送花夹袄这个细节，更可以体现出父亲对我的关爱。有的学生认为事事都有第一次的闯练，闯练闯练就好了；有有学生说，非常喜欢这篇文章的题目——《爸爸的花儿落了》，厄运降临之前，与父亲有关的场景一幕幕呈现：严厉的，和蔼的，爱花的父亲；拳脚相"逼"的，伫立教室窗外默默凝望女儿的父亲......父亲的形象在毕业骊歌和庭院落花的背景中凸现出来，一丝一毫都是怀念的情绪。代表了生命的可能，另一方面又象征着人生的初始阶段，像花开自有花落一样，"落花"是一个标志，是生命中必然要经历的一个时刻，因此它契合了本文的两大主题──爸爸的生命和英子的童年的终结。

在同学们的阅读过程中体现出了感情的流淌和思绪的飞扬，进而与文本真实平等的对话，产生心灵的共鸣，这种情感体验是独特的，也是可贵的，这些理解却往往充满灵性、闪耀着创造的光芒和智慧的火花。

3.2.2 以文本的衍生性引导链接式对话。解读文本，不要把文本看成是孤立的东西，不只是从属于作者个人或某个时代，而是从属于历史，从属于社会系统。把一篇诗文，链接到其他文章，嵌入到历史中去，与不同时期的历史文交谈，就可以出现多种意义的碰撞、冲突和消解，就可以互相辉映，揭示出新的、更深刻的意义。

《岳阳楼记》与《醉翁亭记》都是千古传诵的名篇，两文在思想感情与写作手法上都有很多相似与不同之处，让同学们来对两文进行更深一步的链接式解读，从而更好的理解课文。

从思想感情上进行链接：欧阳修与范仲淹是同一时期的人，且身居高位，而且正是因为欧阳修支持范仲淹的政治思想才被贬，文章写于两人被贬之后，都是寄情于山水表述了自己虽遭贬谪却仍怀济世安民之心的高尚情感。《岳阳楼记》中范仲淹所追求的是"先天下之忧而忧，后天下之乐而乐"的政治思想，主要突出一个"忧"字，但《醉翁亭记》中欧阳修所追求的是与民同乐，突出一个"乐"字，这两种思想是截然不同的。

从写作手法上进行链接：两文都是写景的文章，在写景时都注意了抓住景物的特点写，都注意了骈散结合，动静结合。《岳》中的景物描写给人以一种波澜壮阔、气势宏伟的感觉，《醉》中一开始的景物描写则给人以一种九曲回肠的感觉，《岳》文在语言上骈句散句结合，抑扬顿挫，参差溢美。读之，音调铿锵；思之，文情壮美。而《醉》文虽也使用骈散结合的句式，但多用长句，且又有创新。仅用对偶句式就别具一格，独领风骚。

两文的主题深度有别。《醉》中表述主题的方式是含蓄深沉的。醉翁把"与民同乐"的济民之情隐含在描写叙述之中，因而才留下了"醉翁之意不在酒，在乎山水之间也"的千古名句。而《岳》文表达主题的方式是直抒胸臆。直接道出了他的"不以物喜，不以已悲"的磊落胸怀，并以"先天下之忧而忧，后天下之乐而乐"的至理名言，展示了他以天下为己任的高风亮节。

正是这些独特的地方，使得两篇文章都千古传诵，流传至今。

3.3 以文本的争议性引导批判式对话。《斑羚飞渡》这样一篇从思想到艺术都有明显不足的文章做教材是不合适的。我觉得教学时在让学生理解其正面的思想和艺术的同时，也应对其负面的思想和艺术作一些适当的批判性的处理。作者的主观意图，是赞扬"心甘情愿用生命为下一代开辟一条生存的道路"的精神。但是，在客观效果上，这个故事却有一种与作者主观意愿不同的副作用：斑羚是国家二级保护动物，作者描述的实际上是一个追杀珍稀野生动物的事实，这是一种地地道道的犯罪，而作者笔触中又偏偏丝毫没有谴责这种犯罪的意味。

……

如果他们真地被斑羚的崇高精神感动了，震慑了，那为什么不赶紧后退、撤离，而要残忍地欣赏这些感动震慑了自己的动物悲壮地赴死呢？ 最后伤心崖上只剩下那只成功地指挥了这群斑羚集体飞渡的镰刀头羊……只见它迈着坚定的步伐，走向那道绚丽的彩虹。彩虹"一头连着伤心崖，另一头飞越山涧，连着对面那座山峰"的现象是不可能出现的。作者这样写与自然、与科学相背。

假如你是狩猎队员， 读过本文你将如何？——学生自由发言后提供参读文章《藏羚羊的跪拜》。此文写一个老猎人在猎杀了一头向他跪拜求饶的藏羚羊后的悔恨与惭愧。

"斑羚飞渡"是真实的，还是作者虚构？——借此让学生主动探究学习。探究到一定程度再提供参读资料：证明"真实"的《视死如归的斑羚》，证明"不真实"的《漫议〈斑羚飞渡〉》。

3.4 以文本的思辨性引导创造式对话。学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动去发现、建构意义，甚至创造意义。创造性阅读是阅读教学的理想目标，它是阅读能力发展的最高层次。过去，多数教师习惯于让学生跟着自己设计好的教学方案走，多数学生习惯于"智力顺从"式的单极课堂结构，习惯于让老师牵着，自己跟在后面盲目地"赶路"。其实质是以教师的思想束缚或代替学生的思想，以教师的思维方式规范和限制学生的思维活动。这种思维的惰性将窒息儿童的创造天赋，不利于学生良好个性的形成。因此，教师要引导学生摆脱惯性的束缚，启发学生运用多维视角去思考解决教学中出现的问题，拓展学生的思维空间，丰富学生的思维方式。

生本对话的实践中，学生和文本之间产生了心灵的碰撞，情感的交流，这极大地激发起学生探究的欲望，使学生变被动学习为自主解读，有效地提高课堂教学效率，同时更真切的感受到了语文的魅力。

参考文献：

[1] 潘森云，《关于"导学案"的反思——以语文学科为例》2012（10）

[2] 王荣生《语文课程标准"对话"理论》《语文学习》2002， 11

[3] 华卜泉《对话教学：概念o基础o要素》《江苏教育研究》2002， 12

[4] 钟启泉《对话与文本：教学规范的转型》《教育研究》2001， 3