我们永远走在启蒙的路上

苏海

[关键词]启蒙运动，常识，教学情景

[中图分类号]663 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）07-0028-07

一、立意与构思

教育的根本目的在于塑造全面发展的人，这恰好和启蒙运动的主要目的吻合。启蒙运动的主要目的就是开启民智，实现人的发展。这也是我们历史教育的目的。

《启蒙运动》这节课的关键不在于传授基本知识，甚至也不仅仅在于挖掘历史背景透视历史影响，而在于要集中无与伦比的常識，让学生对自己的天赋权利和人类的伟大理性产生深刻体会，思考人之所以为人、政府何以成为政府、我们该如何生活才能争取更光明的未来——历史上的启蒙运动是什么样子，这节课就应该是什么样子。

笔者的思路是：首先用10分钟的时间，帮助学生初步建立知识准备；再从启蒙思想中先后抽取“天赋人权”“社会契约论”“人民主权说”“分权与制衡”和“理性”这五个重要的观点建构出本课的骨架，围绕它们荟萃典型的历史事例、创设出五组历史情境，步步深入地引领学生理解启蒙思想的内涵，实现对古人及其思想的“理解之同情”。

这一设计是基于以下考量：

第一，许多启蒙思想家都假设了初民生活的图景，还原出一种所谓纯粹的“自然状态”。尽管他们笔下的自然状态各有不同，但是如果我们抽掉具体呈现的差异，就会发现初民的个体具有以下几个共同的特征：独立、自由、平等和理性。在启蒙思想家看来正是这些特征构成了人之所以为人的条件，放弃这些权利，“就是放弃自己做人的资格”。这就是所谓“天赋人权”。根据启蒙运动确立的原则，“个体优先于政治”“政治是个体以公民身份从事的活动”“政治的目的在于保障个体拥有‘人之为人的条件”。所以，“天赋人权”是启蒙运动中诸多政治思想展开的原点，把它作为本课要阐述的第一个概念是符合西方政治思想史的内在逻辑的。

第二，启蒙思想家们同时也构想了“自然状态”下的缺陷，每一个人都绝对自由，结果会出现霍布斯笔下“人对人是狼”“一切人反对一切人”的恐怖图景，卢梭悬设的“自然状态”虽然和平宁静，但他也承认个人往往难以克服自然条件的艰难、难以生存下去。为了结束“自然状态”下的困境、维护每个人的“天赋人权”，需要设立公共权力，启蒙思想家们推定出“社会契约论”。“社会契约论”的类似观点尽管古已有之，但真正大放光彩则是在启蒙运动期间，又在17、18世纪几经发展，最终契约设定的主权者由霍布斯的“君主”变化为卢梭的“人民”，在西方政治思想史上，卢梭第一次完整地提出了“人民主权说”。所以无论是从时间上看还是从逻辑上看，“人民主权说”都应置于“天赋人权”和“社会契约论”之后。

第三，孟德斯鸠的生存年代比卢梭早，三权分立提出得也早。后来卢梭还在《社会契约论》中对孟德斯鸠的三权分立进行过批判，认为主权是不能够分割的；卢梭同时认为主权也不能够被代表，反对孟德斯鸠提倡的代议制，向往古代的直接民主庐梭还认为人性本善，人民形成的公意永远公正、永远不会犯错误，而早些时候孟德斯鸠说过“一切有权力的人都容易滥用权力”，不能指望通过道德手段来改变，只能用制度来限制。事实上，今天成熟的民主政治多是孟德斯鸠式的，而不是卢梭式的。卢梭的“人民主权说”在思想上颠覆了传统的政治观念，从理论上解决了政府的合法性问题，但在具体的权力分配和实际运作上缺少制度性的设计和安排，他的核心概念“公意”也往往被极权统治者利用，成为压制个人的工具。而孟德斯鸠的贡献是在民主观念的支撑下，建立了一种合理的政治制度的模型，达到保障公民的“天赋人权”的目的。所以，孟德斯鸠的“三权分立”虽出现在卢梭的“人民主权”之前，但在西方政治生活中，“三权分立”却是“人民主权”得以落实的制度要求和现实归宿。

最后，从“天赋人权”到“社会契约”“人民主权说”，再到“三权分立”，启蒙思想家抽象出现代政治的基本理念，而这种抽象恰恰是“理性”的体现。启蒙思想家们主要采取的是笛卡儿式的理性主义的研究方法，而非经验主义的研究方法（英国思想家们是例外），他们认为“科学的第一步就是知识清理，消除心灵中所有未经科学证明的中间判断，只保留那些能够从中推出其他命题的公理”，在这个过程中，历史事实和历史时序经常处于被省略的地位，因为启蒙思想家们认为事实往往会被用来为不合理的社会存在进行辩护，而他们更愿意从公理出发来审视事实的存在是否合法和公正，卢梭说：“首先让我们抛开事实不谈……切莫把我们的论点看做是历史的真实，而只能把它们看作是假设的和有条件的推论，是用来阐明事物的性质，而不是陈述它们真实的来源，这和物理学家在宇宙形成的方面所做的推论是相似的。”用卢梭的这种思路来讲授启蒙运动的具体背景，恐怕是行不通的，但是如果以此来还原启蒙思想的内在逻辑、引导学生体会启蒙运动的进步性，却是恰如其分的，因为“遵从理性”正是这场思想解放运动的特点。

二、教学过程

导入教师开宗明义地指出，启蒙运动具有跨越时间空间的意义，本节课的目的不仅仅在于重温历史，更是为了启蒙我们自己。

设计意图：何兆武先生说：“人类的思想文化可以划分为两类：可积累的和不可积累的。知识和技术是可以积累的，牛顿比伽利略高明，相对论比经典力学更科学，一代胜过一代，这是毫无疑义的。但是价值观、道德取向和人生境界却是不可积累的。”生长在现代的我们并不必然具有现代公民的意识，这也是启蒙在今天仍然有意义的原因。

知识梳理教师用10分钟的时间对启蒙运动的背景、进程、内容和影响进行了梳理。其中的5分钟用于学生依据学案自学启蒙思想家的主张，自学的效果将在下一个授课环节中得到检验。

知识的深化和认识的形成：这个环节是本课的重点，教师将围绕启蒙运动的主张连续创设5个认知情境。

情境1：“天赋人权”

教师：从古希腊的普罗泰格拉到文艺复兴中的但丁，西方文化关注的核心是什么？

学生：人。

教师：我们先回忆一下封建统治者是怎么看人的，天主教会认为人怎样？（大屏幕上呈现宗教画配合学生思考）

学生：人有罪。

教师对！那时候如果发生了瘟疫，有些虔诚的教徒们是不吃药的，而是两个人脱光衣服，面对面站好，用前端带铁钩的鞭子互相使劲抽打，争着呼喊：“我有罪！”来祈求上帝的宽恕。在神权的统治下，人多可怜啊！

教师把话题引到新的对象上提问：在世俗封建统治者看来人又怎样呢？（大屏幕上呈现欧洲封建制示意圖配合学生思考）

学生：人分等级。

教师：很好，有人天生高贵，有人天生卑贱。

教师开始调动学生的情绪：如果有人对你说，你有罪！你天生卑贱！你该怎么回答呢？

有学生小声唾骂反驳，引起小范围的嘻笑。

教师：我听到有同学回答了，可能更多的同学是在心里咒骂（学生笑），大家不必不好意思，因为以前的人都是这么回答的。

教师用大屏幕展示材料：

看到秦始皇出巡的气派，项羽心生嫉妒，对自己的叔叔说：“彼可取而代之。”

刘邦也羡慕地说：“大丈夫当如是。”

稍后不久，陈胜吴广说：“王侯将相宁有种乎？”

教师这些说法表达了怎样共同的愿望？

学生减为统治者。

教师加以发挥：小人物怀抱着当大人物的梦想，却不想改变整个不平等的社会秩序！

教师再把话题引向中世纪西方的反抗者：与中国古代的这些所谓好汉们比起来，欧洲中世纪的农奴起义似乎就更没有追求了，正如加亚尔和德尚合著的《欧洲史》中所写，农奴“起义的目的并不是要推翻当时的等级社会，也不是要赶走国王”，只是要“杀掉直接压迫他们的领主贵族，占领城堡享受”。

小结：这样的反抗是没有出路的。在古代（中世纪）东西方、神俗两界均无有效的反抗压迫的理论武器。

教师：当同样的侮辱施加在启蒙思想家身上的时候，你有罪！你天生卑贱！他们是怎么回答的呢？能从你们刚才自学的内容中找到一个最贴切的答案吗？

学生准确地答出，人生来就是平等的。

教师升华学生的答案很好！天不生人上之人，亦不生人下之人。天赋人权，自由平等。

教师将“天赋人权”誊写在黑板上，作为本课宏观结构的第一个部分。

说明：学生回答得准确部分得益于之前铺垫得很充分，先借助生动的图片材料使学生对中世纪欧洲的不平等、不公正有所认识；接着用直指人心的设问“如果有人对你说，你有罪！你天生卑贱！你该怎么回答呢？”将学生带入体会和思考的情景；再利用学生情绪化的回答牵出东西方的史实表明启蒙前世界范围内都缺乏理性的反抗压迫的意识；最后才调动所学知识亮出启蒙运动的观点，使学生在对比之下感受到“天赋人权”的伟大价值。这种教学情境的设计实现了认知上的起承转合，比单纯地通过材料引出伏尔泰的观点更有力。

为了让学生进一步地了解“天赋人权”，教师举了一个例子：如果你和同桌正就某个问题争论得面红耳赤，这时另一个同学走过来帮你，让你的同桌闭嘴，这时候你会怎么做呢？

设计思路：这并非是仅仅要借助学生身边的生活细节来说明某个问题，而是要模仿卢梭等启蒙思想家、如前文所述用抽象的方法沙汰具体的史实、直接对人进行启蒙，下面的师生问答也证明学生确实需要这种启蒙。

学生1：他是来帮我的，我会很感激他。

教师抓住机会这是人之常情。一般人只有当自己的言论受到压制的时候才会抗争，而别人的言论特别是与自己意见相反的言论遭到压制他就不去抗议，反而推波助澜，你们都是这样的人吗？

学生2：我赞成他（学生1）的观点。

教师表示遗憾看来这样的人确实不少。还让不让自己的同位说话？

学生3：有时候在碰撞中观点会受到压制，但还是要积极地表达自己的观点。

教师给予肯定：表达自己的观点是人的权利。除此之外，不能压制反对的意见还有什么原因？

学生4：因为这一次我们压制了别人的观点，下一次我们自己的观点就也有可能被压制。

教师：非常漂亮！我会记住你的答案。其他同学呢？

说明：学生4做了一个非常漂亮的回答，但遗憾的是当时教师没有完全反应过来，而是稍后才给予有力的回应。

学生5：反对的观点可以使一个团体更加健康。

教师：简单地来讲就是争论和压制哪种方法更容易接近真理的问题。刚才几位同学的答案已经很接近启蒙思想家的主张了，（大屏幕呈现材糊卢梭曾因言获罪，受到政府的迫害，他的论敌伏尔泰挺身而出为他奔走呼号：“我不同意你说的每一个字，但我誓死捍卫你说话的权。”伏尔泰的话说明了什么？

教师直接使用启蒙时代的话语升华这一轮的讨论在启蒙思想家们看来，表达的自由比观点的对错更重要。体会一下，这就叫人权。

教师：下面，另一种情况，如果让你闭嘴的不是一个人，而是一群人、你们班所有的人，他们都来对你说，你太与众不同了、你闭嘴！这时你该怎么办呢？

学生：我会让他们告诉我，我错在了哪里，但是不可以不让我说话。

教师追问：还要说，为什么？

学生使用了教师刚才的话，因为“表达的自由比观点的对错更重要”。

教师及时肯定学生并再次使用启蒙运动中的话语，还是因为权利，因为“有的权利不会因为人数多而增加，也不会因为人数少而减少”，比如生命权、财产权等等。试想如果仅仅因为我们是多数人就可以让少数人闭嘴的话，我们是不是还可以杀了他、没收他的财产？那么我们和荒野上的狼群有什么区别呢？

教师最后一个问题，当你喋喋不休、表达的观点完全与众不同，其他人很恼火却又没有权力制止，那么对于其他人来说，是不是真的吃亏了？

学生：没有吃亏，因为如果这一次我们压制了别人的观点，下一次我们自己的观点就也有可能被压制。

教师引申学生的观点：因为所有的人都有成为少数派的有可能，所以“保护别人的权利就是保护自己的权利”。

教师小结：以上就是“天赋人权”的要求，也是启蒙思想立论的基础。

情境2：社会契约论

教师：下面我们来看一看政府。在专制统治者看来，为什么他们有权力组建政府统治我们呢？他们的解释是什么？

学生：君權神授。

教师追问：谁提出的？

学生：董仲舒。

教师：其实也有西方人表达过类似的观点——英国的詹姆士一世和查理一世。无论东方还是西方，尽管国情差别很大、历史传统不同，但就这一点来看他们的观点居然是相似的。

教师更进一步指出，理解到“君权神授”这个借口，还不足以挖掘专制统治的本质。下面这段材料引自宋代欧阳修《归田录》：

太祖时，关南百姓诣阙讼汉超（齐州防御使）贷民钱不还及掠其女以为妾。

太祖召百姓入见，赐以酒食慰劳之，问曰：“自汉超在关南，契丹入寇者几？”对曰：“无也。”

太祖曰：“往时契丹入寇，河北之民，岁遭劫虏，今汉超所取，孰与契丹之多？”

又问讼女者曰：“汝家几女，所嫁何人？”百姓具以对。

太祖曰：“所嫁皆村夫也。汉超者，吾之贵臣也，爱汝女则取之，与其嫁村夫，孰若汉超家富贵！”

于是百姓皆感悦而去。

教师开始逐层设问：第一，从百姓的角度来看，北宋政府与契丹政府有什么区别呢？

学生：抢的多和抢的少的区别。

教师：北宋政府可能会辩解，我还防御外敌入侵，保境安民呢。我的第二个问题就是古代专制政府抵御外敌的根本目的是什么？

学生的回答中规中矩：维护自己的统治。

教师给出了更犀利的答案：保障劫掠权的独占性。

教师：第三，生活在如此政府统治下的你我，有哪个词能形容我们的地位？

学生受到了康德的启发能回答出：工具。

教师用经典作家的话呼应学生：“工具”可以，马克思说“专制主义的本质就是不把人当人”。鲁迅又提出了一个词——“奴隶”，说中国人历来只有做稳了奴隶的时代和求做奴隶而不得的时代。古代中国人做奴隶做了多久？

学生：从秦始皇开始一直到近代。

教师用谭嗣同《仁学》中的话回应学生：中国两千年皆秦政也。还有别的提法吗？

学生：从夏商西周开始。

教师：为什么？

学生：从公天下变成家天下。

教师肯定学生，然后加以延伸在以后的岁月中，不时会有英雄领导我们反抗，但反抗成功以后会怎样？（引发学生对此前所述刘邦项羽陈胜吴广的回忆）英雄变成了下一拨统治者，于是千百年来我们的主人换过若干次，但我们做奴的身份从来也没有改变过，没有出路。

再引领学生把目光转向西方，中世纪的欧洲又是一幅什么情景呢？那里的许多百姓学名就叫农奴，他们的妻子女儿倒是不会被地方官抢走做妾，但是在新婚的第一夜却要遭受贵族的欺辱，美其名曰初夜权，对此，农奴们竟然还要向贵族表示感谢。这种风俗盛行于欧洲，在苏格兰、法国、德意志、瑞士等地甚至写入了法律。所以说，尽管政府统治的方式和专制的程度有很大不同，但是官府的贪婪和百姓普遍的蒙昧确实是古代世界的共有特征。

设计思路在讲授《启蒙运动》一课时能不能引入中国的史实？董仲舒和詹姆士一世的“君权神授”在内涵上无疑是有差异的，但是就拉神仙的大旗作虎皮这一点来看又是相同的；同理，北宋和中世纪欧洲的专制统治恐怕从形式到内容也是不完全一样的，其实北宋和明清的君主专制也不尽相同，但是关键在于我们究竟要在哪个层次上进行对比分析，好比当我们研究人与猿的区别的时候，再计较白种人和黄种人之间有哪些的具体不同就没有太直接的意义了。笔者在举例时兼顾中外是为了描绘启蒙之前东西方受压迫者的卑微，是为了说明无论欧洲还是中国都不应化外于启蒙的潮流，而如果纠缠于东西方专制的具体差异、强调中国或西欧各自历史条件的独特性，最终推导出的结论很可能会是“古代中国发生不了启蒙运动”，这和笔者想达到的立意是不一样的。笔者在备课时感受尤其深刻的是，古代（中世细的百姓受到如此严重的戕害、却又都如此不觉悟。

教师：而在古代文明里，在民主政治发达的古希腊，却流传着另一种对政府起源的解释，政府和所有的制度、法律和道德一样，都不是神定的，而是人为地，不具有神圣性，还记得这是谁说的吗？

学生智者学派。

教师在一千年的沉寂之后，启蒙运动重新拾起了智者学派的主张并把它发扬光大：

人人生而平等，造物者赋予他们若干不可剥夺的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。为了保障这些权利，人类才在他们之间建立政府。

——《独立宣言》

教师：依据材料，我们建立政府的目的是什么？

学生：为了防止自相残杀，保障我们的生存权等权利。

教师把学生的回答加以提升：为了保障我们的天赋人权。这就是我们建立政府的目的，政府的存在不应该有别的目的。

教师就下一段材料设问：

当自然状态中，生存障碍超过个人所能够承受的地步，人类就被迫改变生活方式……解决办法就是形成一个约定，使每个人都把自身的能力置于“主权者”的指导下……共同体可称为“国家或政治体”

——卢梭

教师我们建立政府的方式是什么？

学生：共同制定规则。

教师追问：这体现了启蒙运动的哪一个观点？

学生社会契约论。

就这样，得到了本课宏观结构的第二个部分。

情境3：人民主权说

教师：如果政府是我们共同订立契约建立的，那么我们和政府之间是什么关系？

学生1：合同关系。

教师果断地否定不，合同关系有可能是平等的关系，我们和政府之间不是平等的关系！

学生2：政府是为人民服务的。

教师：这是一个太现代的回答，换算到启蒙运动的时代应该是哪一句？

学生3：统治者违背契约人民有权推翻他。

教师：这就说到下一个层次去了，说成了将来时的情况了。

设计思路：卢梭确实是先论证了人民主权说，然后才得出了“如果统治者违背契约人民有权推翻他”的推论。所以，教师在现场应对中使用了英语里“将来时”的概念。

教师提示学生：进入阶级社会以来我们一直是小民、草民、贱民，而启蒙运动中有一句话，一下子颠覆了几千年来的政府和人民之间关系，就像闪电划过黑暗。这是哪一个观点？

学生4准确地作答：人民主权说。

说明就这样得到了宏观结构的第三部分。尽管这个环节推进得很艰难，但学生明确了政府与人民之间不仅不是统治与被统治的关系、而且也不是平等的关系，而应是公仆与主人的关系：还厘清了“人民主权”与“反抗暴政”之间的前后层次，付出这种艰辛是值得的。

情境4：三权分立

教师：如果我们对启蒙运动的理解到此为止，是会有很大问题的。在启蒙运动之后仍然有暴政，比如说法西斯政权。同学们对法西斯了解多少？

不出所料，学生的回答主要是发动战争和制造大屠杀等等。

教师：其实在一开始，法西斯并不是这么臭名昭著，下面我们来看一组视频。

视频中第三帝国深得民心：希特勒在演说中宣称自己来自人民，“我曾经就站在你们身边”；法西斯让工农得到越来越多的福利德国民众拥戴希特勒，达到了如痴如狂的地步。

教师总结视频：来自于人民、宣称自己爱人民，施惠于民，然后得到万众拥护。这不就是人民主权说的生动体现吗？可是我们这些后来者知道，法西斯绝不是什么人民的政权，那么在这种官民一体、上下一心的表面下，比起英美政治究竟缺少了什么呢？

学生1：自律。

教师很惊讶，但仍让该生说下去；法西斯认为别的国家都低等，侵犯别国的权利。

教师部分肯定该生的发言：法西斯追求绝对的自由，践踏其他民族的自由，最终自己的权利也会受到损害。

说明：法西斯属于极右翼，教师的应对在概念上没有错，但问题在于学生1仅关注到法西斯的外部表现，这也是学生们的通病，教师应提醒学生顺着视频的思路从德国内部找问题。

学生2：没有人能限制统治者的权力。

教师追问：如何限制统治者的权力？

学生3：三权分立。

教師开始发挥：法西斯披着民主的外衣，逐渐废除了魏玛共和国的民主制度，不仅拥有了干大好事的能力，而且拥有了干大坏事的能力，可以为所欲为，最终给世界带来灾难。历史给我们留下了一个深刻的教训，如果没有分权与制衡，人民主权说往往会被现代极权主义利用。现代极权统治区别于传统君主专制的特点就在于，它的力量来自于人民对它的支持，它能够把人民转化为镇压人民的力量。

教师引导学生的思维跳到更广阔的范围：对法西斯我们当然应该警惕，那么对同一时期的罗斯福和丘吉尔我们还要不要限制他们的权力呢？要！为什么？

学生借用教师刚才的话回答：如果他们拥有了干大好事的能力，也就拥有了干大坏事的能力，现在他们只不过干了几件好事，并不能保证他们以后不会干坏事。

教师引入孟德斯鸠《论法的精神》中最脍炙人口的名言来呼应学生的回答“一切有权力的人都容易滥用权力，这是一条万古不变的经验”来说明不受约束的权力所导致的后果。

情境5：独立思考、理性判断

教师：明白了这一点，我们再回头看第三帝国的往事，就会清楚地意识到四句话——政府是会说谎的、民意是可以被误导的、大英雄可能是民贼、绝对的权力往往意味着绝对的灾难。反观当时的德国民众，他们在强大的宣传机器的鼓动下，如痴如狂，陷入了集体无意识，由普通德国人变成了普通法西斯。在他们身上，缺少了一个现代公民应该具有的什么素质？

学生：独立思考。

教师这个回答指向了启蒙运动的核心。德国民众的遭遇说明了启蒙运动的长期性和艰巨性，启蒙不是一蹴而就的事情，我们要明白在任何时候都不要把自己最宝贵的权利——独立思考的权利奉送给别人。

教师升华全课的主题：我们不要被愚弄、不要被摆布，我们不是工具！我们要活得有价值、有尊严，独立思考、自由表达，理直气壮、顶天立地。这正是我们启蒙的目的。

教师配合板书，总结全课：只要你承认天赋人权，那么为了保护它，就要订立契约建立起对人民负责的政府，为了防止政府僭越它仆人的身份变成事实上的主人所以要实行分权与制衡，这个推导的过程恰恰是理性的体现，理性就是人要独立思考。

教师：最后我要用马克思一段非常漂亮的文字来做这节课的结尾：“我们赞美大自然悦人心目的千变万化和无穷无尽的丰富宝藏，我们并不要求玫瑰花和紫罗兰发出同样的芳香，那我们何必去要求世界上本可以最丰富多彩的人的头脑，只存在一种观点和声音呢？”

教师：原来不管任何时代的理论家在思想自由这一点上意见是一致的。以后你们会学到，其实马克思主义关心的核心问题仍然是人的解放。我们永远走在启蒙的路上。

由于对学情估计不充分，用10分钟来知识梳理显然仓促，导致在进入情境教学的阶段后，师生之间的问答不甚流利，部分环节推进得比较艰难，有的地方教师不得不换角度反复启发，使得整个课堂的节奏失去了一气呵成、水银泻地般的酣畅感，减弱了这节课的冲击力。

事后分析，其实只需要在学生自学之后再加入一个归纳的环节——“同学们总结一下启蒙思想中有几个核心观点？”之后再进入情境教学，学生应答的准确性就会大为提高，课堂的进程就会干脆得多。

当然，学生的多次误答并非没有意义，这给他们提供了暴露自己思想谬误的机会，在探究真理的过程中，在师生问答中心智得到了淬炼，这个过程不正是启蒙吗？

[责任编辑：吴丹]