小学低段识字写字能力的培养

宋道晔

一、为什么对低段小学生提出自主识字

自主识字是相对于规定识字而言的。我们知道，由于班级授课制与生俱来的缺陷，小学生入学后识多少字，识哪些字，历来是由教材规定的。无论是集中识字还是分散识字，在这一点上学生始终没有自主权，而且低段识字教材编写的逻辑起点始终是“零识字”，因此不管学生基础如何，入学后一律都得从“一二三四、大小多少、上下来去”开始。这种硬性规定的识字目标，随着时代的进步，入学儿童识字量的增加，已经越来越难以适应入学儿童的学习需求了。

所谓的“自主识字”，就是在识字教学中根据学生的差异，留出比较充分的识字空间，让学生根据自己的识字基础和学习能力，自主地选择所要认识的生字。学生识字的自主权主要体现在以下三个方面：一是识字数量。同一单位时间里学生根据自己的能力自主决定识字数量，能力强的可以多识，能力差的可以少识。二是生字选择。我们知道即使识字量相同的学生，所认识的具体的汉字也不可能是全部相同的。因此学生阅读一篇课文，文本中的生字对学生个体而言是因人而异的，所以学习过程中应该允许学生个性化地选择自己需要认识的生字。三是识字渠道。由于学生处于汉语文字环境，生活中有着丰富的学习汉字的资源，因此不能把学生的识字行为局限在语文课堂中，而是应该扩大到其他课程的学习中，甚至扩大到校外的家庭生活或社会生活中，提高学生多渠道自主识字的意识。

二、低段小学生自主识字实验的意义

入学儿童用什么方法识字最有效，一直是语文教学界长期研究的一个重要课题。20 世纪50年代以后开展的集中识字、随课文分散识字、注音识字、韵语识字等多项实验，极大地丰富了汉语文识字教学的方法，为提高汉语文教学的效率作出了贡献。然而，随着教育事业的迅速发展，我国大部分地区特别是经济发达地区，学龄前儿童受教育的年限和力度不断加大，入学儿童识字量增加，使小学低段识字教学陷入了非常尴尬的境地。对于大多数儿童而言，识字教学不能从零起点开始，因为这不仅浪费儿童的智力资源，更加严重的是会挫伤他们的学习热情；对另一部分（大约15%左右）学生而言，识字教学又不得不从零起点开始，因为他们的识字量不到20个，不从零起点开始，就意味着他们将输在起跑线上。基础教育必须满足这部分儿童应该享受的教育权利，否则对他们不公平。从长远看，由于学生家庭背景的不同和各地区社会经济文化发展的不平衡，儿童入学前受教育的程度始终会有差异，因此入学时识字量的差异也将长期存在。

如何解决入学儿童识字差异的问题，最好的办法就是寻求一种能够同时满足不同层次儿童识字需要的教学方法：既能够使识字较少甚至基本不识字的儿童在识字过程中不至于因为差异过大而丧失学习兴趣和自信心，又能够满足识字较多的儿童进一步提高识字量的强烈需求。“自主识字”的实验就是基于这样一种认识、在这样一种背景下应运而生的。

为了确保一部分入学前识字量比较少或者识字能力相对较低的学生的基本识字量，实验过程中我们依据儿童的认知水平，参照课程标准提出的识字数量，确定了识字的保底量，以保证那部分学生的识字量也能够满足语文能力可持续发展的需要。

自主识字改变了刚性的整齐划一的识字目标和指令性的“齐头并进”的识字方法，从每一个学生的实际出发，根据学生不同的能力自主、开放、多渠道地识字，更能够体现对儿童的人文关怀，也更加符合儿童生理和心理发展的规律。

自主识字实验和我国以往开展的识字教学实验相比，有比较鲜明的特点。这项实验对我国小学识字教学理论和实践的贡献主要体现在以下几个方面：

1.较成功地解决了入学儿童的识字差异问题

实验正视学生识字能力上客观存在的差异，创造性地设计了“弹性识字目标”，让不同层次的学生都能根据自己的能力识字。有效解决了低段识字教学中长期存在的“好学生吃不饱，学困生跟不上”、识字能力强的学生被迫长期“陪读”的不正常现象。体现了识字目标的人性化和开放性。

2.减轻了师生识字的负担

由于按照记忆规律识字，实验中用于识字教学的时间减少，教师和学生都感到识字变得轻松了。而到了一年级第二学期，特别是到了二年级以上，学生随着阅读中熟识的字不断增多，识字变得越来越轻松。据估计，整个低段识字占用教学时间可以从原来的二分之一甚至五分之三压缩到三分之一，这样就为学生的习惯培养和说话训练赢得了宝贵的时间。

3.培养了自主识字的意识

在“自主识字”实验中，不是教师教学生识多少字，而是学生根据能力自己识字，识字变成了学生自觉的行为，学习积极性充分地释放出来。教师采用各种方式鼓励学生自主识字，不断地表扬识字多的学生，极大地调动了学生的学习兴趣。学生不仅课内主动识字，还把这种习惯延伸至课外，学习潜能得到了比较充分的开发。教师们普遍感受到，培养学生自主学习的意识，实在比教学生识多少字更可贵。

三、“双重点”教学模式采取的自主识字的教学策略

在识字教学中主要采用了以下一些策略。

1.上不封顶，下要保底

这是确定识字目标的策略。据我们统计，进入21世纪后新出版的小学语文教材，一年级第一学期识字量最多的达到1000字，最少的只有180字，之间差距超过5∶1。最新出版的人教版一年级上册教材，识字量定为400字左右，发达地区大部分儿童和教师可以承受，但是农村山区学生却出现了比较普遍的不适应。事实证明，整齐划一的识字目标是不可能适应每一个个体学生的学习需要的。

为有效解决学生识字差异问题，实验参照教育部颁发的《语文课程标准》和我们多年实验的数据，提出“下要保底，上不封顶”的弹性识字目标，既确保每一个低年段学生的基本识字量，又能鼓励学有余力的学生大量识字，满足了不同层次学生的学习需要，并且培养了儿童自主学习的精神。下面是我们制订的弹性识字目标：

为什么“下要保底”？因為识字是学语文的基础，如果不能确保学生基本的识字量，就会导致部分弱势学生因识字量过少而影响正常的书面读写，以致出现“一步落后，步步落后”的严重后果。

保底数的确定是一项十分严肃的工作，必须考虑弱势学生的承受力，使其不因为压力过大而产生厌学、惧学情绪，能使其保持学习的自信心。保底数的确定不能凭经验，更不能拍脑袋，而必须以科学的态度对待，有实验的数据支持。

2.留出空间，鼓励自主学习

这是识字教材编写的策略。施行弹性识字目标，必须有相配套的识字教材。我国识字教材长期采用的是生字呈现数和识字目标数等量的编写策略。也就是说，要求学生认识多少生字，教材中就出现相等量的生字。比如传统的识字教材《三字经》《百家姓》《千字文》三本教材相加一共有1496个生字，所以不管学生识字能力有没有差异，学完这三本教材，最多只能认识1496个字。建国以后各套识字教材的编写基本也是如此。由于教材编写均以学生零识字为逻辑起点，因此都只能从看图识字、看图学词学句开始，经过一段时间，学生认识一部分汉字以后，才能过渡到学课文，而且必须严格控制课文中出现的生字数量。在学前教育不甚普及、儿童入学前识字量普遍很低甚至可以忽略不计的年代，这样编写识字教材很有其合理性。但是，随着学前教育逐步普及，以及家长对孩子教育重视程度的加大，这样编写教材的不适应性已经越来越凸显出来：一是无视学前儿童识字量的差异；二是不顾儿童之间学习能力的差异；三是受制于生字，教材的生动性、兴趣性、适应性都很受影响，不利于激发学生学习语文的兴趣。

我们编写的1～4册实验教材，每册课本后面都附录两个汉字表，一个是生字表，列出本册教材要求认识的保底字；另一个是常用字表，列出了保底字以外的其他生字。常用字表是供学生检测自主识字量使用。每学期要求学生自我检测1～2次，让学生体验成功，激发自主学习的意识，并且让识字速度较慢的学生也能看到自己的进步，保护其自信心，促进其学习的自觉性，同时也能使其寻找到差距，增加紧迫感。

3.听说起步，阅读识字

这是识字教学方法的策略。入学儿童没有掌握拼音，也不会阅读，如何读书识字呢？实验采用听说起步、阅读识字的方法，充分利用入学儿童口头听说能力发展先于读写能力的优势，从听故事、说故事，或者听儿歌、背儿歌入手，通过听听说说、听听背背，让儿童先理解并熟悉文本内容，然后在教师（或录音）的带领下指读文本，在阅读过程中逐步熟悉生字，最后认识生字。读故事是学生自主识字的关键步骤。故事听熟了，会讲了，记住了，再来读文本，无论识字多的还是识字少的，学生都很感兴趣，特别是遇到了已经认识的字。阅读过程就是学生自主识字的过程。实验要求学生指着读，反复读，以强化刺激，促进记忆，增强识字的效果。课文中的生字很多，但是保底识字数一般都是5～10个，而且大多是前面课文中出现频率较高的熟字，学生容易记忆。之后，教师再采用多种复习巩固的方法让学生强化记忆，努力记住。

4.多次认读，化生为熟，逐步强化

这是按照记忆规律设计的识记生字的策略。遗忘是人的记忆规律。艾宾浩斯的“遗忘曲线”证明，短时记忆遗忘率很高。然而在识字教学中，我们恰恰就要求学生遇到生字就记住音、形、义，达到“四会”，其实这时学生对生字的记忆恰逢遗忘高峰期，要学生在最容易遗忘的时候“不遗忘”、记得牢，就不得不花费大量时间和遗忘作斗争。低段语文课投入大量时间识字，其实真正用于“认识生字”的时间不多，大量时间是在和遗忘作斗争：当堂复习、隔堂复习、回家抄写、第二天默写，还有单元复习、期中复习、期末复习，以及名目繁多的测验考试，等等。这样识字既费时又费劲，师生负担都很重。要减轻识字负担，还须根据人的记忆规律改革识字方法。

实验采用“多次认读，化生为熟，逐步强化”的记忆策略，让学生通过阅读活动与生字反复见面，逐步将生字化为熟字，然后再强化记忆，记住生字。比如实验本教材学生认识“轻”这个字，第一次见面是在第7课，课文出现了“轻轻地”，让学生读一读，认一认；第15课又一次出现“轻声”，再让学生读一读，认一认；到第39课第三次出现“轻一点”的“轻”时，才作为生字要求记住；过一段日子再让学生写一写，巩固记忆。由于在不同时间里多次见面，等到要求记住时，学生已经过了遗忘的高峰期，记忆负担大大减轻。即使再忘记，还有写字机会加以强化。这一识字记忆过程的优势是：将“一步到位”的短时记忆变为“分步识字”的长时记忆，这样就很大程度上减轻了学生记忆的负担，学生可以轻轻松松地认识生字。分步记忆的识字流程大致如下图。

教材在一年级第一学期特意编写了六篇“开学趣读”课文，这些课文不提出识字要求，只要求在听懂听熟后让学生指读课文，再与同桌交流认识的字。这样可以提高记忆的刺激强度，通过指读，学生对一部分复现率高的汉字会逐步化“生”为“熟”。尽管不提识字要求，但实际上学生是在识字，而且是主动识字。

课文中正式提出识字是在第一课。学生“开学趣读”六篇课文，再学第1课《山村》时，课文中提出的五个生字已经在前面的六篇课文中反复出现了好几次。这时要求学生识记，即使入学时不认识这些字的学生，由于前面阅读中已经多次见面，只要适当强化一下，也能比较轻松地记住。学生在识记这些字的同时，又在认读别的字，这就为以后的识字打下基础。

实验教材编写十分注意生字复现率。在第一册教材的第1～20课里，要求认识的保底生字复现两次以上的达到98%。

5.多渠道识字

儿童从小生活在母语学习的环境，生活中有丰富的汉字学习资源。引导学生通过多种渠道识字，一方面可以巩固生字，扩大学生识字量，更重要的是能够有效地培养学生自主学习的态度。在这一方面，实验采用的方法有：

（1）在阅读中识字。语文课是学生识字的主要途径。实验教材每册编写课文40篇，一年级下册开始每册还编写“想读就读”（供学生自主阅读）课文5～10篇，为学生提供了比较充分的识字资源。一年级两册教材的语文园地中有“我来认读”栏目，引导学生在阅读短文时复习学过的生字。例如，第一册教材语文园地6“我来认读”中，编写了养“动物”的语段，复现了第4单元39个生字中的19个生字，让学生在新的语境中认认读读。

（2）鼓励课外阅读。各个年级都编写供学生课外阅读的材料。采用儿童喜闻乐见的文字和图画形式，从一年级起就引导并鼓励学生开展课外阅读，一方面是在新的语言环境中巩固学过的字，增加与生字见面的机会，进一步扩大识字量；另一方面也是为了从小培养学生的读书兴趣，通过读书体验并享受读书的乐趣。

（3）引导学生在生活中识字。学生在日常生活环境中到处有识字的资源。教师利用入学儿童强烈的好奇心和识字欲望，鼓励学生留心生活中认识的和不认识的汉字，并且主动去认识更多的汉字。这样不仅可以加快识字速度，更重要的是能够培养学生主动学习的精神、热爱生活的情感和认真观察生活的态度。教师在课堂里有意识地增加一个自主识字交流的环节，学完课文以后，让学生互相交流课文中还有哪些生字是已经认识的，并且交流这些生字是通过什么渠道认识的，以鼓励学生自主识字，并引导学生扩大识字渠道。

（4）经常让学生了解自己的识字量增加的情况，以体会识字的成功，激发自主识字的积极性。低段实验每学期要求學生利用课本后附录的常用字表自我检测识字量，让学生看到自己的进步，以体验成功，提高自主识字的积极性。

（作者单位：山东青岛市李沧区教育研究发展中心）

责任编辑 郝 波