培智学校包班制教学的利弊分析与对策研究

米 括，房永霞

(1.长春大学 特殊教育学院，长春 130022；2.珠海市特殊教育学校，广东 珠海 519070)

培智学校包班制教学的利弊分析与对策研究

米 括1，房永霞2

(1.长春大学 特殊教育学院，长春 130022；2.珠海市特殊教育学校，广东 珠海 519070)

包班制是国外许多国家和地区普遍采用的一种教学组织形式。文章根据培智学校包班制教学的理论与实践研究现状，分析了包班制的优势和不足，认为培智学校包班制对个别化教学、课程改革、教师发展、家校合作等方面具有一定积极作用的同时，在教师的态度、教师对学生的评价、教育部门的保障等方面存在着一些问题。基于此，提出解决对策，即加强特殊教育全科教师培养；国家重视并增加投入；包班制要与分科教学、协同教学有机结合等。

培智学校；包班制；全科教师

包班制在美国、英国、日本等国及台湾地区的小学教育阶段被广泛采用。一般来说，包班制是指两到三名教师组成一个基本的教育工作单元，全面承担一个班级的日常教学训练、班级常规管理和学生生活管理等工作任务[1]。自从2001年我国教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》以来，包班制受到了广泛采纳，特别是在东部沿海发达地区的小学尤其盛行[2]。包班制是一种“小班制”教学形式，注重根据学生的个别差异进行教学，其在特殊教育中发挥着积极的作用，特别是在培智教育领域。培智学校因其班额较小，培智学生智力发育迟缓，社会适应性差及个别差异性较大的特点更适合使用包班制的教学组织形式。近些年来，许多培智学校都进行了包班制的实践探索，并取得了一些研究成果。本文对包班制在培智教育领域实施的优势及存在的不足进行分析，并针对不足提出解决对策，以期为提高培智学校教学质量，满足培智学生的特殊教育需要提供参考。

1 我国包班制现状

在教育发展历史上，包班制首先在西方国家产生。西方国家主要是从学生本位的教育理念出发，考虑学生发展的整体性和全面性，为了满足每一个学生的发展需求而采用包班制教学形式；在我国，包班制的产生主要是由于师资力量薄弱，教育资源失衡等因素。

20世纪80年代以来，培智学校在我国陆续建立。建校之初，一些培智学校因为特殊教育师资力量薄弱而开始采用包班制。当时培智学校的教师基本只具有普通教育的专业背景，普遍缺乏特殊教育的专业知识及技能，而且培智学校整体的教学质量不高，不能够满足培智学生的特殊教育需要，导致包班制的优势并没有充分发挥出来。21世纪后，医疗康复事业迅速发展，教育部门、社会各界对特殊儿童更加关注，随班就读工作得到了高度重视，越来越多的特殊儿童能够进入到普通学校学习。在这种背景下，培智学校的教育对象也发生了改变，即障碍程度以中重度为主，障碍类型更加多样化[3]，个别差异性增大，可以说培智教育面临着新的挑战。借鉴国内外的教学组织经验，结合自身的现实情况，越来越多的培智学校开始采用包班制的教学组织形式，由几名教师承担某个班级的多门课程，在各学科之间建立了横向联系，虽取得了一些成效，但同时也暴露出了一些问题。

2 培智教育中包班制的主要优势

2.1 包班制有利于个别化教育计划(IEP)的制定与实施

实施个别化教育一直是特殊教育需要遵循的重要原则之一。2014年1月，国务院办公厅在转发教育部等部门的《特殊教育提升计划(2014-2016年)》中强调，“改革教育教学方法，加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性”[4]。每个特殊学生都应该有自己的个别化教育计划，制定和实施个别化教育计划是培智学校的工作重心，包班制就是儿童中心教育思想在教学组织形式上的一种表现[5]。包班教师可以全面掌握学生的特点和动态，对个别化教学具有积极的促进作用；另一方面，从儿童的心理发展来看，小学低年级的儿童在头脑中并没有学科的概念，学科是历史积累下来的系统化的产物，是课程专家的逻辑产物，不是儿童经验的自然产物[6]，对于智力发育迟滞的儿童来说更是如此。包班制下，由两三名教师负责一个班集体学生的全部教学工作，教师更容易全面掌握每个培智学生的自然状况及认知、性格等方面的特点，特别是对每个学生存在的问题行为更是了如指掌。在这种制度下，学校、教师、家长及特殊教育专家能够针对学生状况，共同制定出个别化教育计划，在教学实践中也更容易操作，加之包班教师具有一定的自主权，能够根据学生的发展状况及时调整计划，更好地满足学生的特殊教育需要。

2.2 包班制有利于课程的统整和校本课程的开发

2007年2月，教育部颁发的《培智学校义务教育课程设置实验方案》明确指出，培智学校的培养目标是“具有初步的爱国主义、集体主义精神，具有社会公德意识和法制观念，具有乐观向上的生活态度，具有基本的文化科学知识和适应生活、社会以及自我服务的技能，养成健康的行为习惯和生活方式，成为适应社会发展的公民”[7]。在此培养目标的引领下，培智学校的课程改革也逐步开展起来，综合课程越来越受到重视，在培智教育领域出现了从社会技能、沟通、认知、劳动、运动、娱乐休闲等领域设立教学目标进行课程统整设计等模式[8]，包班教师可以根据学生特点和特殊教育需要，设立不同的教学目标，灵活调整教学内容，将知识与生活技能有机结合，而不是孤立地、割裂地进行教学与训练。

校本课程是特殊学生的弹性需求与本地、本校特殊教育资源共同结合的产物。培智学校在特色建设、校本课程开发等方面积极探索有效途径，很多学校在教学实践中进行了全科校本课程的开发，即校本课程开发涉及到培智学校的全部课程[9]。在包班制下，教师充分了解学生的认知特点，对课程之间的内部联系把握更加准确，对校本课程的开发经验更加丰富，容易将各学科知识与本地资源结合起来，便于指导培智学生将所学知识与现实生活紧密联系起来，提高学生的社会适应性。

2.3 包班制有利于教师发展

教师发展不等同于教师专业发展，而是有着更加丰富的内涵。教师发展是指作为具体而丰富的人的整体发展，除了教师专业发展，也包括教师作为生命个体本身非理性的因素[10]。分科教学使得教师被局限在某一个学科比较狭小的领域中，加上培智教育的小步子、多循环的工作特点，很多培智学校的教师产生了职业倦怠、安于现状、缺乏教学改革的动机及教师之间缺乏学科沟通，这既不利于培智学生的全面发展，也不利于教师的发展。在包班制下，教师在不同领域、不同学科之间的沟通机会增多，开阔了教师的视野，教师由某个专业的深入精通变成知识面更加广博、教学方法更加多样，而且不同学科的结构、内容以及学科之间的联系与区别也会加深教师对本专业领域的理解，由此促进教师的全面发展。

2.4 包班制有利于家校合作的开展

家校合作是学校教育与家庭教育形成教育合力，达到满足培智学生特殊教育需要的目的，是未来培智教育发展的重要方向。在包班班级中，教师与学生接触时间比较长，能够全面了解学生，教师与家长沟通的机会增多，家校合作的机会也随之增多。教师能够比较全面地向家长反映学生的在校状态，还可以为家长提供更多的关于文化知识、生活技能、康复训练方法等方面的指导服务，提高家庭教育的质量；家长也可以获得学生的更多信息，积极配合学校教育，提高培智教育的整体水平。

3 培智教育中包班制的主要问题

3.1 教师方面

3.1.1 教师自身压力较大，对包班制缺乏积极性

教师的专业素质及技能对于教学质量有直接的影响。包班制下，教师工作量增多，压力增大，体现在包班教师不仅要教授多门学科，还要进行班级学生的日常生活管理，这对教师的学科知识和班级管理技能等方面都提出了更高的要求，因此教师不仅需要付出更多的时间在自己的专业学科上，还要钻研自己不擅长的其他学科领域，这样势必会占用教师更多的时间。对于非专业领域，教师在教学内容、教学方法方面缺乏系统规范的学习，常常会令他们感到力不从心。另外，培智学生个别性差异显著，教学方法难以推此即彼，由此要求教学更富有针对性。有调查发现，很多教师对包班制态度较为消极，教师感觉负担很重，认为包班制不利于自己的专业发展[11]。

3.1.2 教师容易看到学生的不足，忽略学生的潜能

包班制下，教师与学生接触的机会增多，教师对学生的表现就了解得更多，这也会产生另一个问题：教师对学生的评价容易形成思维定势，即容易将学生在某个领域的表现不足迁移到另一个领域，容易发现并夸大学生发展迟滞的方面，从而忽略学生在其他领域的微小优势，以致影响对学生潜能的发掘及判断。

3.2 保障体系方面

包班制的推行缺乏相应的保障制度。目前，包班教师的资格认定、包班教师的职责范围、包班教师的业绩评定等，均缺乏来自学校及教育主管部门的正规的保障制度，包班教师没能得到充分认可，教师的积极性没有被激发出来，包班制的效果难以保障。

4 解决对策及建议

包班制有利有弊，如何实践中扬长避短，发挥积极作用，笔者建议从特殊教育师资的培养、保障制度的建立、包班制与其他教学形式的结合等方面不断改进，其中的核心举措在于特殊教育全科教师的培养。

4.1 培养特殊教育的全科教师

通常来说，全科教师是指能胜任小学多学科教育教学工作需要的教师。2014年8月教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》[12]明确提出了“全科小学教师”的概念。全科教师一般有两种理解：一种是基于学科的全科，一种是基于教育的全科。即一种是“全学科”“多学科”的理解，一种是“超学科”“个性化”的理解[13]。卓越教师培养计划的提出，表明了我国的教育实际对全科教师的需求，也表明了我国在普通小学全科教师培养模式方面开始进行探索。

(1)在特殊教育师资培养方面，尚未正式提出全科教师的说法，但是近几年在特殊教育教师的专业发展方面已经提出了更细致的要求。2015年8月，教育部发布了《特殊教育教师专业标准(试行)》(以下简称《试行》)，对建设高素质特殊教育教师队伍提出了一定的规范要求。《试行》规定特殊教育教师要具备一定的专业理念、专业知识和专业能力，要了解所教学科与其他学科及社会生活的联系，运用课程统整策略整合多学科，具有多领域的知识与技能，与家长、同事及其他专业人员进行合作交流，共同发展等[14]。可见，《试行》里提到的特殊教育教师在学科知识、课程统整及与同事及家长沟通交流等方面的规定，说明了特殊教育教师队伍建设与包班制的实施和全科教师的培养是相辅相成的，特殊教育领域同样需要培养全科型教师。

(2)在特殊教育教学实践中，很多特殊教育专业毕业的教师虽已承担了包班任务，一人肩负多门课程，但深感自己的学科知识、班级管理、教研工作等压力重重，确有不能胜任之感。反思师资培养这个阶段，我国特殊教育师资培养起步较晚，职前师资培养在课程整合性、综合化方面水平较低，职后培训缺乏规范性，参培教师缺乏积极性[15]，这些问题直接影响着特殊教育师资水平的提高，影响着特殊学校包班制的质量。在当前的教育背景下，特殊教育全科教师的知识结构应该包括教育科学知识、康复知识、学科知识、职业技术知识等，可是特殊教育师资培养与特殊教育的实际需要没有形成很好的衔接，以致师资培养的课程设置缺乏针对性，特别是缺乏文、理、艺、体学科知识的学习与训练，导致进入教学岗位后不能胜任各学科的教学工作，对知识的整合能力较差。

总的来说，特殊教育全科教师在培养方案上应该从招生与学制、培养主体、课程设置等方面提出相应目标，制定完善的教育培养制度，针对特殊教育实际，了解各门学科的专业知识，形成比较完善的知识结构，掌握多样的教学方法，培养良好的教学评价能力；同时还要加强教师在职培训，传播新的教学理念，增多教师深造机会，加强教师之间的沟通与交流，提高教师对非专业领域知识的教学能力，正确认识包班制，形成积极探索、勇于改革的面貌。

4.2 政府及教育部门提供支持保障体系

包班制在我国一些地区的特殊学校已经实践了多年，特殊教育教师缺乏对包班工作的积极性，包班制流于形式，教学质量不高，缺乏保障包班制顺利实施的具体法规、政策等。要改善这种局面，政府及教育部门应该建立包班制的支持保障体系。具体包括以下方面：①包班教师的认定和选取应该有相应的制度规定，选拔应与培养经历、教学经历挂钩；②包班教师的待遇应该得到重视和落实，包括工资薪酬、业绩评价等方面都要有相应的规定，解决教师生存之忧，给予包班教师充分的肯定，调动包班教师的改革积极性，保障包班制的顺利实施；③包班工作的考核评价应该有科学规范的标准，要建立专门的包班工作领导小组对包班工作进行定期的考核评价，并及时提出解决建议。

4.3 包班制与分科教学、协同教学等形式有机结合

包班制本身存在着一些问题，除了依靠教育部门的重视、师资培养与培训解决之外，还可以考虑将包班制与分科教学、协同教学等形式有机结合起来。根据国内外普通教育经验，包班制更适合小学低年级的儿童，学校应该根据学生的障碍类型、障碍程度、年级高低、教学目标、教学内容等建立相应的教学组织制度，将包班制与分科教学、协同教学相结合，减轻包班教师的负担，提高教学质量。

5 结语

国外的教学经验已经证明，包班制具有较大的优势。在我国的培智教育领域实行包班制，需要将教育理论与教育实际相结合，在实践中不断地进行探索与总结，从培智学生的发展特点及需要出发，调整特殊教育师资培养结构，科学规范地给予包班制以制度保障，深化培智教育改革，激发培智教育活力。

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[2] 谢慧盈,等.“全科型”优秀小学本科教师培养思考[J].海南师范大学学报(社会科学版)，2012(5):107-111.

[3] 杜晓新,王和平,黄昭鸣.试论我国培智学校课程框架的构建[J].中国特殊教育,2007(5):13-18.

[4] 中华人民共和国国务院办公厅.关于转发教育部等部门特殊教育提升计划(2014—2016年)的通知[EB/OL].(2014-01-20)[2016-09-05].http://www.gov.cn/zwgk/2014-01/20/content_2570527.html.

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[6] 陶青,卢俊勇.免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析[J].教师教育研究,2014(6):11-21.

[7] 中华人民共和国教育部.关于印发《盲校义务教育课程设置实验方案》、《聋校义务教育课程设置实验方案》和《培智学校义务教育课程设置实验方案》的通知[EB/OL].(2007-02-02)[2016-09-05].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s3331/200702/t20070202_128271.html.

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[10] 张红峰.教师发展的内涵、承载与实践价值探析[J].教育与考试,2008(2):80-83.

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[12] 中华人民共和国教育部.关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL].(2014-08-19)[2016-09-05].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

[13] 程芬萍.全科型小学教师培养的现状与研究趋势[J].教学与管理,2016(6):1-4.

[14] 中华人民共和国教育部.关于印发《特殊教育教师专业标准(试行)》的通知[EB/OL].(2015-09-01)[2016-09-05].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201509/t20150901_204894.html.

[15] 艾述华.国内特殊教育教师专业发展研究综述[J].中国特殊教育,2013(2):27-30.

责任编辑：李凤英

Research on Advantages and Disadvantages of the Mode of Responsibility System of Teaching in Schools for Students with Intellectual Disability and the Countermeasures

MI Kuo1， FANG Yongxia2

(1. Special Education College， Changchun University， Changchun 130022， China；2. Zhuhai School of Special Education， Zhuhai 519070， China)

The mode of responsibility system of teaching is a kind of teaching organization form, which is widely used in many foreign countries and regions. According to the situation of theoretical and practical researches on this mode, this paper analyzes its advantages and disadvantages, considering that it plays a positive role in the individualized teaching, curriculum reform, teacher development, parents-school cooperation and so on, however, there are disadvantages in some aspects such as the teachers′ attitude, the teachers′ assessment on students and the guarantee of educational departments. On this basis, the countermeasures are presented, including the strengthening of training teachers capable of teaching all subjects; the attention by the government and the increase of input; the integration of disciplines teaching and cooperative teaching.

school for students with intellectual disability； mode of responsibility system of teaching； teachers capable of teaching all subjects

2016-09-05

吉林省教育科学“十二五”规划重点课题(2014B202)；吉林省教育厅重点课题(2016LY504W09)

米括(1976-)，女，吉林长春人，讲师，博士研究生，主要从事特殊教育研究。

G764

A

1009-3907(2017)01-0121-04