关注语境，让语用培养不孤立

语文教师在研读文本的过程中，往往孤立地关注语言表达方式，孤立地就遣词造句的手法进行讲解。这是忽视语言运用环境的具体表现。语言运用的环境，即为语境。语境是语用的基础。学习和掌握语境知识，有助于理解语句的实际内容和内在含义，有助于丰富语言表达，提高语言能力。关注语境，语用培养的过程就不会浅尝辄止。

一、关注语境的意义，让知识具体生动

“言语能力的提高，要依赖言语环境。所以，忽视使用语言的环境，学生纵使记住语言规则，仍不能适应环境灵活使用语言，达到交际目的，完成交际任务。[1]”李海林在《言语教学论》这本书中谈到语境促进语文知识掌握时，作了以上引用。

我们经常在课堂上听到教师在讲某句用的是什么修辞手法，这种修辞手法好处在哪里，或者将重点句子或者段落进行分析让学生说说课文好在哪里，又或者让学生仿照句式、段落进行读写。这些手段的运用在一定程度上体现了教师能将教学的着眼点放在文本的语言知识上，教学设计也能落脚在如何让学生进行语言训练。但是，这样的教学实际往往呈现讲解呆板、训练机械的教学现状，似乎又有将学习知识作为技能训练的极端嫌疑。

我曾经看到一位教师在执教《小露珠》一课时，短短40分钟教学，光设计的句式训练就多达5处，一会儿模仿句段学习打比方，一会儿用三种不用的因果关系来表达，一会儿用重点词“渐渐、越来越”练习造句，一会儿又写植物们对小露珠说的话，等等。教师讲、写、练的手段不断变化，语言训练频次很高，课堂上很热闹。

课后，我问教师，为什么要进行这么多的语言训练？你是基于何种教学观点来发现这些训练点的？教师很诚实地告诉我：“很多都是要考的，如果不练，会影响语文成绩。”我不得不说，这些训练确实让语文课看起来很扎实。然而，脱离了语言环境讲解“语文知识”或者训练“语文知识”，最终学生也只是机械地掌握一个名词或概念，一旦具体的语言环境发生了变化，能不能灵活贴切运用就要打上大大的问号了。

反之，关注了语境，语文知识就能变得具体化、生动化。词语好在哪里？句子好在哪里？不是凭空就就能揣摩出来的。语境与语言规则之间有着深刻联系，它能使语文知识在联系了时代背景、文体风格、语言特色、上下文等语言环境后得以具体表现，从而容易被学生正确认识、理解、辨别并感悟。

例如，有了关注语境的思想，指导学生诵读时，就不会以一种千篇一律的朗读姿态去教学。而能通过不同的诵读手段或技巧，让学生進入不同的情景，发现有感觉的词语或者句子，然后再进行相应的句式训练，就能达到化境为知的效果。

以《月光启蒙》这篇课文的诵读歌谣和童谣不同节奏为例。在这篇文章中，写到妈妈为孩子唱动听的歌谣和风趣的童谣。这些歌谣和童谣，都是有一定节奏的，但是节奏却因所处的环境不同而不一样。

教学中，教师一般会采用打节奏的方式，让学生来唱一唱动听的歌谣，从而理解文中对母亲的描述：“她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，像小溪的流水，小院立即飘满了她芳香的音韵。”学生跟随拍打的节奏来唱一唱这些歌谣，就能够很好地体会对母亲唱歌谣的描述。然而快节奏的伴读，却不适合对母亲唱童谣的片段学习。因为在唱童谣这一片段中，文章写道：“民谣童谣唱过了，我还不想睡，就缠着她给我说谜语，让我猜。”孩子入睡前，母亲用童谣哄孩子睡觉，因此朗读时就不能快节奏，更不能学着猫叫、狗叫、老鼠叫，虽然很风趣，但是不符合语言运用的睡前环境。只有轻轻地柔柔地朗读童谣，才能与作者描述的环境相匹配。

从语言环境入手，能有意识地培养学生借助不同的阅读方式体会出不同的语体意义的能力，从而达到将语言情景与生活经验、情感体验相结合，内化语言习得，提高认知能力的功效。

二、关注语境的功能，让情景再现

语境的核心是语意理解，它能帮助阅读者从笼统的意义中推断出具体的信息，并推断出存在于意义之外的信息。因此，李海林把语境的功能分为“解释功能、判断功能和生成功能[2]”。一个语境生成后，很多信息就分别以外显或者内隐的方式寄寓在语言文字之中了。

当学生看到文本时，并不能一下子看到语境，而要借助关注由特定场合、特定范围、特定对象等为特定目的所创设的社会环境、自然环境，研究文本中上下文、时间、空间、情景、对象、话语前提等语境，即“研究交流双方的表达意图、社会背景、心理状态和行为方式，强调解释与交流、情感与环境等语用因素的作用。[3]”将语言具体化、情景化，从而唤醒经验、激发体验，达到判断确切含义，产生独特理解，生成崭新意义的功效。

以《船长》一课为例。当“诺曼底”号被“玛丽”巨轮剖开一道大口子时，课文描写：“顷刻间，所有的人都奔到甲板上，男人、女人、孩子，半裸着身子，奔跑着，呼喊着，哭泣着，海水猛烈地涌进船舱。”在这段话中，不仅句义明确无误地描述了人们惊慌失措的可怕场面，还使用了不少短词、短词组以及频繁的顿号与逗号，以此来加速读者对紧张气氛的感受。前者是读者一读就能感受到的，后者则需要教师慧眼发现，智慧点拨。

有教师注意到了这一通过使用短词短句营造语言气氛的手法，让学生在关注语词的时候，朗读体会，加快语速，加重语气，边读边导，让学生逐渐明了了短词短句和标点符号在此处的巧妙作用。

同样，在《船长》一文的另一组对话中，船长与水手还是说的短词短句：

“洛克机械师在哪儿？”

“船长叫我吗？”

“炉子怎么样了？”

“被海水淹了。”

“火呢？”

“灭了。”

“机器怎样？”

“停了。”

船长喊了一声：“奥克勒大副！”

大副回答：“到！”

船长问道：“还能坚持多少分钟？”

“20分钟。”

“够了。”船长说，“让每个人都到小艇上去。奥克勒大副，你的手枪在吗？”

“在，船长。”

“哪个男人敢走在女人前面，你就开枪打死他！”

这组对话表现了船长临危不乱、镇定自若、指挥有方的性格特点。充分运用的短词短句，简洁地表达了船长的思考路径。更重要的一点，当时恶劣的现场情景不允许拖泥带水地说话。

有教师抓住了这一素材，训练学生体会语言表达必须注意场景的语用要求。他出示了另一段表达同样意思但明显不合时宜的对话，与课文对话进行比较：

“洛克机械师，你在哪儿呀？”

“船长叫我吗？我在这儿呀！”

“炉子现在怎么样了？”

“已经被海水淹了。”

“那么炉子里的火呢？”

“火也全部灭了。”

……

通过对比，学生感受到了短词短句的使用是紧急情况的必然，是表现人物勇敢、果断的性格的必然。由此，加深了认识，语言使用要考虑在不同的语言环境里的不同用法， 以及不同用法所带来的不同的表达效果。

由以上例子可以明晰，同一个词语、句子在不同的语言环境中，会产生不同的意味，表达不同的含义，传达不同的情感。语文教学要借助课例“举一反三”，教学生揣摩语言的细微差别，辨别隐藏在语义表层后面的意义，学习遣词造句的基本方式。

三、关注语境的内容，让语义还原

在语文教学中关注语境，必然要涉及到语境的内容。李海林在《言语教学论》中，将语境的外延分为言辞语境和现实语境两大类，具体如下。

语境内容分类：[4]

从这一分类表可以看出，任何语境都是和言语有着密切关系的。小学语文教材是最为基础性的语言文本，其设计的语境并不复杂，主要是依据小学生学习语言的特点，螺旋型呈现几种较为典型的语境，如言辞语境中的话题对述题的制约和影响，现实语境中的情景语境、背景语境等。

从语境内容的角度去解读文本，可以敏锐地捕捉到咀嚼语言文字的着力点，从而可以有效地帮助学生提高语言感受能力。

以七年级教材《走一步再一步》为例：

首先关注全文的现场背景就能发现，第一句写“闷热”，“那是费城七月里一个闷热的日子，现在虽已时隔五十七年，可是那种闷热我至今还能感觉得到。”但是全文没有一句对“闷热”的具体描写。因此，教师让学生揣摩，那仅仅是因为我遭遇了“闷热”的心情。这是一种迁移心情的描写。

其次，带学生感受语境的合适性。研读极为典型的几处写“我”紧张的句子，“蹲在石架上”和“伏在岩石上”的不同姿势，从动作变化中揣摩出越来越“害怕”的心情。这就是对语言的真正研读。

其三，关注语境蕴含的意义，父子的一段对话，在平实中能体会出父亲安抚方式之巧妙和我的情绪变化。

“下来吧，孩子，”他带着安慰的口气说，“晚饭做好了。”父亲没有责备或者大呼小叫，而是用叫我吃晚饭的平静语言安抚我紧张至极的心情。而我刚开始是“我下不来！”我啼哭着说，“我会掉下去的，我会摔死的！”让学生关注两个感叹号的使用。而后，变成我慢慢地把身体移过去。“看见了。”我说。标点为句号，说明我已经心情归于平静。细腻的阅读，使得学生能慢慢感受语言甚至标点的作用。

此外，值得注意的是，小学高年级开始侧重“篇章”，语境对整体性教学起到不容忽视的作用。“语式语境”提示我们要关注整篇的語言风格、作者语言习惯、文体的语言特征等。这样的语文教学，才能更加凸显语言教学的效度。

以高年级教材《青海高原一株柳》为例。这是一篇散文，作者陈忠实。文章借物抒情，托物言志，赞美了这株柳树伟大的生命力。全文对柳树的描写，集中于文本的1到5自然段。从第6段开始，是联想。作者所产生的联想并不是空穴来风，主要来源于这棵柳树给予作者的一个强烈的冲击。因此从全文结构来说，1到5自然段对柳树的描写非常重要。作者着力于青海高原苍凉大背景的描述，由此突出了这一株柳的神奇。文本写道：

“面对广袤无垠、青草覆盖的原野，寸木不生、青石嶙峋的山峰，深邃的蓝天和凝滞的云团，心头便弥漫着古典边塞诗词的悲壮和苍凉。”

“连绵的铁铸一样的青山，近处是呈现着赭红色的起伏的原地，根本看不到任何一棵树。没有树林的原野显得尤其简洁而开阔，也显得异常的苍茫。”

这些精彩的描写为这株柳树设置了一个巨大的背景，从而使读者和作者一同产生对这株神奇的柳树的强烈感受。

因此，教师要将教学的重点放在对柳树的外形描述上，抓住关键词，体会出这株柳树的粗实、坚硬、高大。但不容忽略的是，作者在对柳树的外形进行描写时，还表达了自己的强烈感受。比如，写柳树的叶子“如此之绿，绿得苍郁，绿得深沉”，马上就写“自然使人感到高寒和缺水对生命颜色的独特锻铸。”又比如，写他“巍巍然撑立在高原之上”，马上就写“给人以生命伟力的强大感召。”这两句的描写方法，都是前半句写柳树的样子，后半句表达作者的感受。正是这种夹叙夹议的方法，使整段的描述都带着强烈的感情色彩。

裹挟着这样的充满正能量的“语势”，振奋积极向上的乐观态度，让学生运用“经历了……但是他……所以我评价它是一种怎样的柳树”的句式，共鸣情感，表达提升。这时，语境就起到了助推语用能力的作用。

总之，关注语境，语用培养才有可能成为有本之源，这应是语文教学改革的常识之一。

参考文献：

[1]西桢光正.语境研究论文集[C].北京：北京语言学院出版社，1992：159.

[2][4]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006：372、390.

[3]王元华.语文教学的本质是语用教学[J].语文建设，2008（7）.

（杨建英，苏州市金阊实验小学，215008）

责任编辑：赵赟