聚焦核心目标：语文教学走向有效的实践与思考

语文课应该“教什么”，尤其是如何通过聚焦核心目标组织教学，来促使课堂真正走向有效，是长期以来语文教师们不断追寻和探索的命题。这里所说的“核心教学目标”，首先应当体现为一节课教学最集中、最重要的价值所在，其次应当表现为无论是在理解与表达，还是在拓展与运用等方面都具有高度辐射的作用。聚焦核心教学目标，一要做到“心中有数”，根据课程标准总体要求和年段目标，梳理并形成清晰的目标体系，关注年段之间目标定位需循序渐进，考虑衔接与梯度设立课时目标；二要力求“物尽其用”，在教学中准确并合理地发挥文本的核心价值，有效促进学生语文素养的提升；三要注重“量体裁衣”，教学目标的确立必须源自学生的实际基础和需要，核心教学目标的确立与达成过程更当如此。那么，在确立本节课的教学目标时，如何在梳理出的众多“可能性”目标中进行筛选，将其聚焦为核心目标，并借助扎实有效的教学过程使之得以达成，从而促进更多学生在学习活动中得以真正有效的提升和发展呢，笔者作了以下思考和尝试。

一、基于语文课程标准，聚焦核心目标

《义务教育语文课标标准》是语文学科教学的重要纲领，它提出并强调了“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”。教师在确定核心目标时，自当认真学习课程标准，对其进行梳理，形成清晰的认识与了解，建立语文教学的全局观，明确每一课时、每一篇乃至每一单元目标在整个学科课程标准体系中的位置，才能确保在制定课时目标时有比较充分的科学依据，做到定位准确。为此，厘清以下三个方面的区别便显得尤为重要。

1.厘清“课程内容”和“教材内容”的区别

语文课程内容是什么？王荣生先生提出：“语文科其实并没有严格对应的‘学科，它所对应的是听、说、读、写以及言语作品；或者说，它有许许多多的对应学科，凡与听、说、读、写，与言语作品相关的，都是语文科对应的学科。”[1]由此看出，语文课程内容包含着言语材料，又包含着“听、说、读、写”等语文活动，指向的是学生的学科知识、能力、方法和素养。《义务教育语文课程标准》在总目标、学段目标中对此做出了明确的回答，教学核心目标据此提炼，即很好地解决了“教什么”的问题，各地不同版本的教材内容则是解决了“用什么教”。然而，老师们在实际教学中的处理却是千差万别的。

本节课教学中，没有采用通过故事内容感受人物特点和品质的方式细嚼课文内容，没有心思缜密地设计如何在教学中做好故事内容的衔接与过渡等。整节课教学关注紧扣人物情感读懂故事情节的方法渗透，兼顾引导学生体会并学习本文描写人物内心想法、情感的内容，积累语言，学习运用和表达。同样一篇教材内容，教者关注的课程内容大相径庭，学生学习所得自然不同。

2.厘清“教课文”和“教语文”的区别

“教课文”是以理解课文思想内容为主要目标，以文本解读组织教学过程，语文教学内容呈碎片状态；“教语文”则是以本体性教学内容为主要目标，围绕本体性教学内容组织教学过程，在关注知识、能力和方法的语文学习过程中渗透思想和情感教育。教材内容正是基于课程标准年段目标的不同，进行遴选和编排。同样的能力点训练与培养，可以凭借不同的课文内容作为媒介达成，教材必须且永远只是一个例子。

以本文中“关键词句”的教学为例：很多老师教的重点是习惯性地让学生理解文字描写的内容，体会并想象“姐姐痛苦极了，眼泪直往下流。”是怎样的情景，如果是你会有怎样的表现等。而本课教学中则强调教的重点是基于学生的疑问“为什么一缠足就疼得眼泪直往下流”，引导学生通过资料辅助和对比句子，体会“眼泪直往下流”这一关键句在文中表达情意的作用。而后“联系生活想象一下，除此之外，姐姐疼得受不了还可能会有怎样的表现？”以此调动学生生活经验和积累，学习表达。这样的教学，教师眼中所关注的自然不仅仅是“课文”，而是“语文”。

3.厘清“理解”和“运用”的区别

在语文教学中，我们必须要清醒地认识到一点，那就是语文教学不仅仅是简单地理解文本内容，也非仅仅是纯技术性的学习表达方法的单一技能训练，而是《义务教育语文课程标准》强调的融工具性与人文性于一体，追求“理解”与“运用”互转、“理解”与“运用”融合的过程，最终指向“学会语言文字运用”。然而，“运用”除了理解内容和习得方法这两点之外，还必须辅以文本语言的学习与积累。

怎么学语言？一是语言的输入。语言学习理论认为：语言能力的提高首先来自大量的语言输入。语言输入是学习者学习的蓝本，也是学习过程的起点。没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响着学习的质量和速度。二是语言的输出。语言输出并不仅仅是语言能力的运用和表现，而且也是语言学习不可或缺的一环。

在本文的教学中，“理解”和“运用”最完美的结合应当聚焦于“表现人物内心想法和情感变化”的内容。一方面，多次围绕故事具体情节（人物的动作、语言等），引导学生联系已有经验和生活积累，理解、体会其所表现的人物内心的想法和情感，及至尝试组织、运用自己的語言进行表达，将学习语言文字运用落到实处。另一方面，在理解交流的过程中为学生积累丰富的语言素材，为学生具体、生动地讲述这个故事提供了保障。

就如吴忠豪教授所言：“重构小学语文课程形态。要想使中国语文教学有实质性的推进和突破，就必须：在课程目标设置上，应变“阅读核心”为“读写并重”并朝向“表达”；在教材编写上，应变阅读本位的“阅读教材”为听说读写并重的“语文教材”；在教学时间分配上，应变“阅读主导”为“表达主导”；在教学内容上，应变“理解课文”为注重“读写结合”的实践活动。”[2]

二、基于文本语文价值，聚焦核心目标

文本的语文价值取向是语文教材的内核，是学生形成语文素养、树立正确价值观的重要教学内容。教师在将教材转化为教学内容时，只有正确把握文本的核心语文价值，并基于课标提出的学段目标设定恰当的教学核心目标，预设具体教学环节，把核心目标置于教学过程中加以落实，使学生在掌握知识技能的同时，兼顾过程与方法的获取和正确的情感态度价值观的培养。

1.关注文本的文体特点

在小学语文教材中，有多种体裁的文本内容，主要包括：诗歌、小说、剧本、寓言、神话、成语故事、民间故事、童话、说明文等。不同体裁的作品，其结构、语言、表现手法都存有各自特征，教师当依据不同文体“量体裁衣”制定教学目标，选择相适应的教学方法，力求取得良好的教学效果。因此，引导学生围绕“通过哪些具体的情节和形象的角色能把这个故事讲生动？”展开交流、讨论，不但能有效地帮助学生理解和感受文本内容，而且能显著地促进学生培养阅读此类文本的能力。而在本课教学中，则应充分发挥本文作为人物故事、重典型情节（姐姐痛苦、孙中山心疼和生气）描写的特点，引导学生抓住具体语句、联系前后文和自身经验与积累，体会人物内心情感，感受故事发展的过程。然而，对于小学生而言，促其有文体意识并非过度地从文学理论的角度去讲，了解大概即可。从教学目标的达成方面来讲，也只仅仅限于“了解”即可，而且是“大致了解”。

2.发掘文本的语言特色

就语言特色而言，通常来说，生动优美是叙事类文本语言的主要标志，简明扼要是新闻类文本语言的重要特点，通俗易懂是传记类文本语言的基本特色，准确形象是说明类文本语言的显著表现。学生学习语言的过程，便是将各类优秀的文学作品中优美的语句以及可以起到典范作用的语句作为“摹本”，使学生在学习、模仿的实践过程中，逐步地品悟语言的味道，感受作者借助文本所要表达的真情实感。

本文故事内容虽与孙中山有关，但文章则是教材编者根据相关资料编写而成。从语言特色的角度来说，最大的特点当属有关表达人物内心强烈情感的语句较多。教学中，如果单纯地让学生读读句子，说说体会到了什么，不仅容易使课堂变得单调乏味，而且于学生而言学与不学差异甚微。如何引导学生真正走进语言文字读懂人物，贴近人物内心读懂文字？在本课教学中学生交流第三处原因，即“以后的几个月，孙中山再也没有看到姐姐的笑脸，再也没有听到姐姐的歌声。”这部分内容时，教师以“第一句话一共有31个字，一个‘痛字也没写。可是，我相信你们能从这句话中读出姐姐的‘痛。”触发了学生将文本前后联系、重组信息的“机关”，从姐姐的变化中发现痛苦、感受痛苦。这样的理解必然具有个性化和多元化，对内容、人物的理解和感受也必然会走向深入、立体。这一点，是单纯理解文字内容所不能企及的。

三、基于学生实际情况，聚焦核心目标

课堂是学生学习的场所，学生是学习的主体，教师在确立核心教学目标时，不能忽略学生的实际水平和差异。具体落实到每一节课中，有的核心教学目标似乎符合新课标中的总目标和学段目标，也关注到了学生语言运用能力点的训练，但如果偏离了学生的实际情况，则极有可能出现目标过低，因轻松达标而丧失思维发展的空间，或目标过高，因难以触及而滋生抵触的情绪。

教师在制订教学目标前，须从学生的实际情况出发，有针对性地拟定出符合学生认知水平和学习能力的核心教学目标，才能有效发挥核心教学目标的“核心”价值，从而避免出现盲目拔高或降低的不當之举。

1.让每位学生明晰核心目标

教学中，教师要重视让每一个学生明确每节课学习的核心目标和核心任务，做到“有的放矢”，方能凝神聚力。学生在课堂上的主要学习活动有“标”而为，自然会体验到为此而付出的努力和享受到达标后的成就感。

如教学本课时，教师在学生理解课题意思后引导其产生疑问“孙中山为什么破陋习”，而后开放性地以此激发学生自主研读文本，寻找原因。这一策略的功能除由此激发学生探究的兴趣之外，更重要的是明确了本节课的核心目标。接下来着力要做的便是引导、指导学生抓住相关内容，全面、深入的感受故事内容的生动和具体，在交流中培养学生语言的组织和表达能力。

2.让教学指向学生所需之处

其一是教在关键处。本文的关键处在什么地方？毋庸置疑，就是“孙中山先生为什么要提出来破除这个陋习？”这是故事内容的核心部分，以此为话题引发学生走近文本，探寻故事的主要情节，理解和体会故事的语言，感受人物的内心情感变化，直抵文章的核心思想，致力于引导学生学习阅读和讲述这类故事。

其二是教在疑惑处。学生学习此篇故事时，可能会产生一些什么样的疑惑？教师从学生的角度去想这个问题：“缠足”究竟是怎么回事？对人的伤害到底有多大？这些问题是学生所不知道且在体会相关情节时想知道，也需要知道的。教学中何时呈现相关资料？呈现什么？怎么呈现？这些，都需要教师智慧的处理和安排，在教学中用重锤敲一敲。

其三是教在空白处。很多文章，特别是这一类故事情节性强的文章，往往都会留下一些空白。本课教学临近结束时，教师根据“这件事深深地刺痛了他幼小的心”，引导学生想像表达“看着姐姐现在沉默寡言的样子，想着姐姐曾经幸福快乐的情景，假如你就是孙中山，你会想些什么呢？”这样的“补白”，能够极好地促进学生对文本的理解和人物内心情感的把握变得更深入、更透彻，自然有助于促进其阅读和表达方法的习得。

3.让课堂交流趋向话题方式

考虑到实际情况下的小学生的年龄特点，为了更有效地吸引学生参与课堂学习的过程，教师要尽可能地根据核心教学目标，在组织教学的过程中，善于把课文的内容和学生的疑问整合转化为一些少而精当的话题，把无休止的课堂提问转变为话题驱动下的适度追问，这样将有效的促进学生参与课堂学习实践的主动性和持久性。

如本篇课文，他的关键处在什么地方？就是本节课教学中学生疑问、思考、讨论的话题——“孙中山为什么要破除这个陋习？”学生在自主思考的前提下，从不同的角度发掘、研究、发现和理解这一问题。而这一点，正是结合“题眼”，找准了本文教学的重点，切合了本篇的核心思想，对培养学生掌握阅读此类文章的方法必将大有裨益。

诚然，并非在每一课时中我们只能确立某一个核心目标，但总的原则肯定是不可贪多求全、面面俱到，至少应该保证在一节课中切实地针对一个核心目标加以落实，力求“一课一得”。也只有如此，我们方能看到课堂上语文学习的真实发生，感受到学生的真实进步和提升，才能最终实现语文课堂教学变得有效，走向高效。

参考文献：

[1]王荣生.语文课课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：9.

[2]吴忠豪.从“教课文”到“教语文”[M].北京：高等教育出版社，2012：3.

（蒋崇勇，南京市江宁实验小学，211100）

责任编辑：赵赟