情感、态度与价值观教学设计中的问题与对策

刘义民　杨艳波

摘 要 情感、态度与价值观教育是语文课程的学科特征，也是重要的教学目标内容。但是情感、态度与价值观教学设计忽视理论指导，囿于教材文本，教学内容泛化，导致情感、态度与价值观目標难以有效实现。倡导通过培养专家型教师、发挥教师主动性、以目标为导向设计个性特色的教学方案，解决情感、态度与价值观教学问题。

关键词 情感、态度与价值观 教学设计理论 问题与对策

情感、态度与价值观教育是语文课程的学科特征，也是重要的教学目标内容。2014年3月30日，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁布，明确了以核心价值观为导向的立德树人宗旨，为中小学情感态度与价值观教育指明了方向。因此，从教学设计视角探讨情感态度与价值观教学目标的有效落实，具有重要的意义。

一、情感、态度与价值观教育理论

我国有“教化”教育的传统。“教化”主要指教育者通过“动之以情，晓之以理”的劝喻，使受教育对象理解、接纳、内化情感态度与价值观教育目标内容的教学理念。它强调“春风化雨”“熏陶感染”的外部教育，忽视受教育者自身的内化生成性教育，容易导致教师反复说教，甚至重体罚、损生命的极端教学行为[1]。另一方面，受教育者在义理上能够明确情感态度与价值观教育内涵，甚至也能滔滔不绝地讲道理，但在实践中却常常言行背离。这说明“教化”教育存在严重不足，还要通过“内化”教育来完善补充。其实，我国传统教育也特别重视“内化”教育。教育理论名著《大学》篇就强调儒家道德思想自我修养的教育过程：“格物—致知—诚意—正心—修身—齐家—治国—平天下。”不仅强调知识学习的积累过程，同时也强调情感态度与价值观教育的内化过程。此外，我国古代还有许多内化教育方法，如“沉思”“反省”“咀嚼”“吟诵”“书读百遍，其义自现”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等等。

西方从心理学的角度，也探讨了情感态度与价值观的教育方法。最显著的是“价值澄清”法。该方法认为，多数年轻人的价值观不清晰；价值观是人固有的潜能，不能一开始就被清醒地意识到，也难以指导行为；青少年要获得清晰的价值观并发挥作用，不能靠自上而下的硬灌或强制接受，而要借助环境的影响和成人的启发，对有关事件展开理性思维与情绪体验，逐步澄清，并最终通过自己选择的价值观行事来实现。教师的作用在于确定目标、选择内容、设计活动，运用各种方法与技术诱导学生暴露、陈述、思考、体验，以实现某种价值观教育。价值观的形成要经过三阶段七步骤：一是选择——在多种可选择范围内、考虑各种后果之后自由选择自己认可的价值观；二是赞赏——珍爱选择自己感到满意的情感态度与价值观，并愿意公开承认自己的选择；三是行动——按自己选择的情感态度与价值观行事，并作为生活方式反复施行[2]。

班杜拉从社会认知的角度解释了情感态度与价值观形成与改变的两类学习：观察学习和亲历学习。观察学习也被称为社会学习，或替代学习，是通过观察环境中他人的行为及其后果而引发的学习。观察学习包括注意、保持、生成和动机四个学习子过程。注意是强调学习者对被观察对象的特征进行选择性的观察，为后续学习奠定基础。保持是把观察到的信息转化为符号并贮存到长时记忆中。生成是将符号的意义转化为相应的行为。动机是把先前学习的东西以自己的意志转化到行动上。亲历学习是通过亲自经验获得直接体验的学习。此外，情感态度与价值观的形成还需要学习者持有与情感态度与价值观相关的智慧技能、言语信息和态度等内部条件，以及榜样、外部奖励、惩罚等外部条件[3]。

在此基础上，国内外研究者还为情感态度与价值观的培养设计了一系列教学过程。学生的学习过程包括：注意与预期、激活原有知识与情感经验、选择性知觉、保持过程、生成过程、迁移过程。与之相对应，教师的指导过程包括：引起注意与告知目标、提示回忆原有相关知识与情感经验、提供榜样示范与指导观察学习、提供编码指导并促使价值内化、运用强化技术诱导期望行为并消除消极行为、为重复出现期望的行为创造条件[3]。这两种过程是教学过程的一体两面，共同促进学生情感态度与价值观的形成。国内外关于情感态度与价值观教育规律的研究，为教学实践提供了重要的指导与借鉴，但是由于各种原因实际教学效果并不理想。

二、情感、态度与价值观教学设计中存在的问题

1.教学设计忽视理论指导

理论指导实践，实践是检验真理的唯一手段。而实际上中小学情感态度与价值观教学设计缺乏理论指导，这并不是说没有关于情感态度与价值观教育的相关理论，而是缺少发现。我国传统教育关于“修身、齐家、治国、平天下”的自我修养过程，以及“沉思”“反省”“咀嚼”“吟诵”等读书法都蕴含着情感态度与价值观教育的方法，但由于缺乏研究和创新而“束之高阁”。另一方面，受“西学东进”的学术研究影响，西方的教学理论引介到中国，缺乏本土化。国外关于情感态度与价值观的理论研究成果在20世纪五六十年代就出现了，布卢姆、加涅关于情感态度与价值观的教学设计理论在20世纪六七十年代也出现了，并且至少在20世纪末译介到国内。然而这种理论对我国教学实践的指导作用并不佳，其根本原因是引介的情感态度与价值观教学设计理论不适合我国教育现实语境，与传统教学观念不符，需要改造，而译介的这些理论却往往处于“述而不作”的形态。从研究的角度看，译介到国内的教学设计理论之所以没有中国化，其根本原因是研究者缺乏中国基础教育实践经验，对当前我国教育现状缺乏真知灼见。因此，尽管教学设计理论与教学实践非常接近，但由于理论缺乏本土化而难以转化为实践。

2.教学设计囿于教材文本

教材文本是教材编者根据课程标准和学生发展需要，把作者文本（课文）整合为具有某种特定教育价值的课程文本。内容包括目标、单元、课文、练习、附录、知识短文等。教材文本中的课文一般在教学中充当“例子”“范文”的功能，通过它学习知识、技能和情感态度与价值观。在教学中课文整体或者局部发挥着以“个案”“个例”喻“类”“整体”的功能。教学中为使教学目标有效实现，往往需要教师、学生开发使用，甚至课堂创生新的教学内容资源，这样，教学目标实现所需要的教学内容就不仅包括教材文本中的课文，还包括教师、学生提供的教学内容，教学中师生共同创生的教学内容等。但是受传统课程与教学观的束缚，教师常常把课文自身以“个案”“个例”体现的教学目标等同于教材文本规定的教学目标，把本应该多元化的教学内容限定在课文范围内，从而导致情感态度与价值观目标窄化、目标实现不到位的问题。

如人教版八年级上第二单元《背影》的教学。研究者认为本课文承担的教学目标应该是：感悟“爱”，陶冶情操。这篇课文的教学目标不仅仅是“感悟朱氏父子之爱”，还要通过感悟朱氏父子之爱，进一步感悟普通人之间存在的人伦之爱，父子之爱、母子之爱、长幼之爱、朋友之爱等等。这是人类的一种本能，也是一种高尚之爱，它既存在于书本，也存在于你我他的日常生活中，更存在于你我他的生活体验中；学生不仅要感悟这种爱，还要传承这种爱。在教学上除使用《背影》这篇课文外，还要使用教师、学生提供的，甚至创生的体现“爱”的其他教学资源，以实现通过学习、感悟、鉴赏“个案”之“爱”，进而感悟普通世人的父子之爱，人类伦理之爱这个主题。

3.教学目标内容泛化

情感态度与价值观教学目标内容泛化包括两个方面：一是目标宽泛，没有中国特色。从理论上讲，情感态度与价值观目标内容结构都应该相同。但是，具体到不同时代、不同地域、不同国家，其内容结构又有差异。如对个体利益与集体利益的处理，社会主义社会以集体利益为主，资本主义社会以个体利益为主，文化、语境、价值观导向不同，教育目标侧重点不同。21世纪初，新课程改革在情感态度与价值观教育目标方面出现了“泛人文化”现象，影响了学生健全人格的形成与发展，应该以社会主义核心价值观为导向引导语文教学。二是教学目标内容浅显，深化不足。情感态度与价值观教育不能就文本解文本、赏文本、析文本，而应该超越文本范例（教材例子）上升到一般化、生活化、行为化。学生透彻地欣赏了花草的可爱，还要引导其爱花草、护花草、管理花草，并由此及彼，引导爱自家的、爱他人的、爱公共的花草，爱自然界的花草，使情感态度与价值观目标教育落实到学生的内心深处，呈现于日常的生活行动中，而不止步于教材文本。

三、情感、态度与价值观教学设计策略

1.倡导以目标为导向的教学方案

关于情感态度与价值观的教学设计，教育界大致有两种主张：目标导向和生成导向。从教育学的角度看，目标导向的教学设计更加符合实际。目标是方向，是依据，是标准，是教学行动的纲领，只有依据目标行动，教育教学才可能有成效。否则，教学行为的有效性很难判断。从国家和社会，从人才成长的时代背景看，教育依然需要倡导以目标导向的教学设计。从个体发展看，生成性教学设计似乎更合适。因为个体差异，学生对教学材料产生的反应不尽相同，既可以产生与教育目标一致的正向理解，也可能产生与教育目标相反的负向理解；既可能形成与教育目标一致的目标性理解，也可能形成与教育目标一致的非目标性理解[4]。这要根据学生的个性差异、生活经验、素养水平等多因素共同决定。生成性教学比较符合学生个性化的综合素养形成与偏爱，但这需要大量的时间和精力。实际上生成导向的教学设计也是以目标导向为基础的，只不过目标比较宽泛、比较模糊而已。目标导向的教学设计因目标明确清晰而便于有效教学的研究与开展，值得提倡。

以目标导向的教学设计包括目标确定与陈述、内容开发与选择、教法选择、教学组织与设计、教学评价等。不同性质的教学目标其实现凭借、时间周期、活动方式、评价策略等也不相同。即使是同一性质的教学目标，由于学习程度不同，其教学内容、教学时间、教学方法、教学过程、教学评价等也都不完全相同，因此，需要根据目标的性质及其陈述要求设计情感态度与价值观教学方案。

2.设计个性化的教学方案

教学设计理论教材比较多，内容也比较丰富，为教师进行学科性的、目标导向的教学设计提供了指导与借鉴，但具体到学科需要具体情况具体分析。对一篇课文要教学什么，需要开发、选择和确定哪些内容作为实现教学目标的凭借，教学目标的实现需要哪些教法与学法，哪些最适合，教学内容和教法如何整合组织形成完善有序的教学过程，教学目标是否达成，程度如何，从哪些环节用哪些方法判断，等等，都需要教师有自己的主见，有自己的思想。不能“人云亦云”，搬教案抄教參。教师要放弃卑者心态，正确认知自己，发挥自身能动性，设计符合学生个性特色和目标性质特点的教学方案[5]。

3.培养贯通理论与实践的专家型教师

理论与实践是两个不同的研究领域，理论是人们对自然社会现象，按照已知的知识或认知，经由一般化与演绎推理等方法，进行合乎逻辑的推论性总结。它是人们从实践概括出来的关于自然界和社会知识的有系统的结论。它的正确与否须要经过长期的实践检验。目前在我国教育体制下，理论研究者一般没有机会实践其理论研究成果，尽管其理论读起来通俗易懂，接近实践，好像与实践只有“一窗户纸”之隔，但是理论终究到达不了实践，这是理论的局限。而作为教学实践者的教师，是教育经验的直接获得者，教育理论的检验者，随着继续教育、在职培训、终身学习的规范化、体制化，教师有能力打通理论与实践的边界，戳穿理论与实践之间的那张“薄纸”，实现有效教学，成为专家型教师。

情感态度与价值观理论的研究成果为一线教师成为专家型教师奠定了理论基础，只要教师能够自觉地学习，并把理论与实践对照，发挥自身能动性，就必然能够解决情感态度与价值观教学设计中存在的问题，成为学者型、专家型教师。

参考文献

[1] 刘义民.语文教学目标有效生成研究[D].重庆：西南大学，2013.

[2] 章志光主编.心理学[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]皮连生主编.教学设计[M]. 北京：人民教育出版社，2013.

[4] 约翰·杜威.经验与自然 [M].傅统先，译.上海：商务印书馆，1960.

[5] 刘义民.核心素养课程教学改革新探[J]. 河北师范大学学报：教育科学版，2016（5）.【责任编辑 关燕云】