全国高等教育满意度调查：理论模型、工具方法与假设验证

努力办好人民满意的教育，是党和政府的郑重承诺。学生满意是人民满意教育的基础和前提，是教育质量高低的重要衡量标准。高等教育满意度调查涉及到高等学校教育教学管理的诸多方面和环节，反映了学生对所接受的高等教育过程和结果的满意情况，也从侧面反映了国家宏观高等教育管理政策落地、落实情况。它是高等教育宏观管理和微观治理有机结合的政策工具，有助于推动我国高等教育管理创新、内涵发展和质量提升。

一、满意度调查研究综述

（一）顾客满意度理论与模型

对“满意”的研究始于20世纪30年代，霍普Hoppe(1930)和列文Lewin(1936)首次在社会和实验心理学对满意理论进行探索。[1]20世纪60年代，卡多佐Dardozo首次将“满意”这一概念从心理学领域引入市场销售领域，开始对顾客满意度进行研究。[2]此后，顾客满意度逐渐成为经济管理领域的研究热点之一。关于“顾客满意”的定义，主要的代表性观点有：福内尔（Fornell）认为，顾客满意是顾客对产品或服务购买后和使用的一种总体评价。[3]科特（Kotler）认为，顾客满意是顾客对一个组织所提供的全部产品，包括服务、活动、过程等的可感知效果与其期望值比较后形成的感受状态。[4]该定义不仅符合心理学上对满意的解释，而且也给顾客满意的实证研究提供了可操作化的理论支持，它表示满意水平是可感知效果和期望值之间的差异函数。奥利弗（Oliver）认为，顾客满意是消费者在消费过程中产品或服务满足需求程度的感受或一种反应。[5]国标GB/T 19000—2008中将顾客满意定义为，顾客满意是顾客对其要求已被满足程度的感受。

顾客满意度是顾客在使用某种产品或享受某项服务以后，形成的满意或不满意的态度，它可分为某种特定交易的顾客满意度和累积的顾客满意度。[6]顾客满意度是顾客满意的量化指标，它来源于顾客的主观评价，不能被直接观测，在测评中属于潜变量。福内尔（Fornell）认为，顾客满意度测量需要采用正确的方法，理想的方法是将满意度作为一个多维的间接变量，它与智力概念有点类似；有些企业错误地认为满意是一个简单的二元概念，以满意和不满意对顾客进行区分，以为仅向顾客询问是否满意就可以了解满意度的本质，并且通常采用百分比的形式表示，这种方法明显粗糙，而且提供不了任何可靠和有效的动态信息。[7]

20世纪八九十年代，瑞典、美国和欧洲等国家和地区先后推出了各自的顾客满意度指数模型。美国顾客满意度指数模型（ACSI）是由密歇根大学福内尔（Fornell）教授开发，并被世界许多国家和地区采用或借鉴，该模型包括顾客期望、质量感知、价值感知、顾客满意度、顾客投诉和顾客忠诚6个潜变量，以及15个显变量。[8]本世纪初，清华大学中国企业研究中心在美国顾客满意度指数模型（ASCI）和欧洲顾客满意度指数模型（ECSI）基础上，构建了中国顾客满意度指数模型（CCSI），该模型包括品牌形象、预期质量、质量感知、价值感知、用户满意和用户忠诚6个潜变量，以及18个显变量。[9]

（二）国内外高等教育满意度调查

高等教育质量的核心是学生发展质量，大学生满意度调查应作为高等教育质量评估活动的重要内容。我国大学本科教育质量评估，由于早期的评估指标体系过分关注设备、师资、环境和经费等各种外在因素，而忽视学生对自身学习经历的感受、满意度等内在因素，有学者认为它给人隔靴搔痒、有失偏颇之感。[10]大学生对于自己在校学习经历的体验、感受和满意度，最能真实反映高校的“内部质量”现状，应聚焦本科教育质量，重视学生满意度调查。[11]阿斯汀（Astin）指出，大学生满意度归属于情感学习结果范畴，它包括学生对于整体学习经历的满意度和对具体经历的满意度，如教学质量、课程等。[12]

我国大学生满意度调查最早始于2001年清华大学刘西拉教授。[13]2005年前后，有部分学者开始将顾客满意度指数模型引入高等教育满意度调查。我国已有的大学生满意度调查，从方法论角度大致可分为三种类型：一是采用简单统计回答选项百分比的形式，如刘西拉教授对清华大学两个工科系的调查显示，关于整个教学环节情况，仅有5%的学生认为“很满意”的和“满意”，而高达53%的学生认为“不满意”和“很不满意”。[14]二是采用探索性因子分析方法，如常亚平等基于美国《大学生满意度量表》，编制了含有50道题目的测量量表，运用因子分析提取了9个因子，分别命名为学校环境、风气、学生管理机制、教学基础设施、后勤服务、课外活动、教师职业素质、教学课程管理、职工服务意识和个人发展。[15]史秋衡等从大学生学习满意度问卷中抽取了三个因子，分为教师教学满意度、校园支持满意度和人际关系满意度。[16]三是采用结构方程模型方法。有学者指出，在高等教育中倡导顾客满意战略,能较好地解决高等教育质量测评工作的深层次问题。朱国峰、刘武等分别在借鉴ASCI基础上构建了“中国高等教育顾客满意度指数模型”。朱国峰等人的模型包含了顾客期望、感知质量、感知价值、顾客满意、顾客抱怨和顾客忠诚共6个潜变量。[17]刘武等人的模型包含高校形象、顾客期望、感知质量、顾客满意、顾客忠诚和顾客信任6个潜变量,并在沈阳市六所高校进行了测评。[18]刘慧在借鉴SCSB和ACSI模型基础上，设计了高等教育学生满意度指数模型，该模型包括学校形象、学生期望、质量感知、价值感知、学生满意度、学生抱怨和学生忠诚度7个潜变量，以及64个显变量，并对江苏的10所高校进行了测评。[19]

国际上，美国全国大学生满意度调查始于1994年，调查工具《大学生满意度量表》（the Student Satisfaction Inventory）有5种版本，分别面向不同类型的高等教育机构，本科量表由70多个题目构成，类化成13个维度，分别为学术咨询效果、校园风气、校园生活、校园支持服务、对个体的关注、教育效果、招生与财政资助效果、注册效力、对学生多元化的反应、安全与保卫、服务卓越性、学生中心和总体满意度。[20]英国于2005年开始由政府组织实施全国大学生调查（NSS,National Student Survey），其中包含满意度调查。调查问卷（2017年版）由课程教学、评估与反馈、学术支持、组织与管理、学习资源、学习社区、学生声音以及总体满意度8个维度和27个题目构成。[21]

二、高等教育满意度调查理论模型设计

课题组基于已有研究成果和相关理论，比如顾客满意度指数模型、大学生学习与发展理论，构建了我国高等教育满意度理论模型。它包括教育总体满意度、教育质量满意度、教育公平满意度、教育环境满意度和教育期望值五个维度。

（一）理论模型建构及解释

高等教育满意度，是指不同利益群体对高等教育的满意状况。本次调查主要涉及大学生对所接受高等教育的满意程度。高等教育满意度由以下五个部分构成。

教育期望值：反映大学生依据个体已有信息或经验对高等教育质量、高等学校质量和专业适合性所做的判断和预期。

教育质量满意度：反映大学生对就读高校提供的人才培养内容、课程组织形态以及教师教学方式等质量状况的感受及评判。

教育公平满意度：反映大学生对就读高校在院校管理中的权利、公平和规则等公平状况的感受及评判。

教育环境满意度：反映大学生对就读高校的校园文化及软硬件办学条件状况的感受及评判。

总体满意度：反映大学生对就读高校整体办学状况及所接受高等教育形成的综合感受及评判。

（二）理论模型结构及假设

高等教育满意度五个维度的理论关系假设为，教育质量、教育公平、教育环境满意度分别对总体满意度有直接正向影响，教育期望除直接对总体满意度有正向影响外，还通过教育质量、教育公平、教育环境满意度三个变量对总体满意度有正向影响。理论假设模型为：

图2-1 高等教育满意度的结构方程模型

（三）模型建立与修正

采用德国汉堡大学Ringle、Wende 和Will（2005）开发的SmartPLS2.0 软件中的Bootstrap方法对模型进行显著性检验。由Bootstrap检验结果可知，各个指标均能较好反映潜变量，在实际运算过程中均纳入PLS 结构方程模型进行运算。

（四）满意度指数计算方法

通过PLS模型进行模型估计，得到每个测量指标的权重系数，即外部权重。利用每位学生的测量指标值和权重系数进行加权，可得到每位学生各潜变量指数值。学校、省区市的满意度指数值是由每位学生的满意度指数值平均加权计算而成。满意度指数采用百分制表示。

以总体满意度为例，计算公式为：

若将潜变量中各显变量的权重进行归一化处理之后，该方程可进一步简化为：

三、高等教育满意度调查问卷编制与抽样

（一）问卷编制

基于理论模型和参考《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）等相关文件，课题组在吸收国内外相关研究成果基础上，通过多轮调研，自行设计开发调查问卷并修订完善。《全国高等教育满意度调查问卷》分为普通本科版和高职版，两个版本的问卷结构相同，仅有少量题目有所差别。《全国高等教育满意度调查问卷》的五个结构维度及其相应观察指标方向如下：教育期望包括总体期望、对本校的期望、个体需求期望三个指向；教育质量感知包括人才培养、课程组织、教师教学三个指向；教育公平感知包括权利公平、机会公平、规则公平三个指向；教育环境感知包括学校管理，校园文化，环境与资源三个指向；教育总体满意度包括整体直观印象满意度、与期望比较的满意度、教育信心三个指向。不同的指向由不同的调查题目共同反映。这些指向和题目形成的依据有三：高等教育国家政策、高等教育实践关切问题、高等教育重大理论思考。为此，我们将最近十年的高等教育政策、重大事件与理论问题进行系统梳理，并做了大量认知访谈及前期测试，保障每个题目都能分别对不同的政策、理论和实践关切点予以反映，以实现通过问卷工具反映出我国高等教育发展优势及存在问题、并可以对高校教育活动提出针对性改进建议的调查目的。

调查问卷分为两个部分：第一部分为高等教育满意度调查，共包含54个客观选择题和1个开放问题，题目内容覆盖高等教育满意度测评的五个维度，题目设计采用李克特式（Likert）七点量表；第二部分为学生背景信息调查，包括学生个体特征、家庭背景等，共14道客观选择题。此外，课题组还设计开发了《雇主对大学毕业生满意度调查问卷》，由12道客观选择题组成，题目采用李克特式七点量表。

（二）调查抽样

全国31个省份350所普通高校的48,845名毕业年级学生参与了此次调查。其中，普通本科院校182所，参与调查学生25,355人；高职院校168所，参与调查学生23,490人。高职院校涵盖普通高等职业学校和普通高等专科学校。为保证获取数据的可信性和有效性，考虑到毕业班学生比低年级学生对学校各方面工作有更加全面的了解和体会，本次调研选取本科大四在校生和高职大三在校生参与问卷调查。

1.调查抽样与实施

为保证全国各地区、各类型高校覆盖的广度，同时兼顾样本选择的科学性和可行性，调查抽样采用分阶段随机抽样方法。第一阶段，在省域层面抽取样本学校。按照12%的比例随机抽取高校，如果省域内本科院校数量比较少，则每类抽样学校最少为4所（如果少于4所，则全部入样）。第二阶段，在学校层面抽取样本学生。采用等距抽样的方法，在抽样学校抽取学生140名。对于有些抽样学校少于4所的省份，则在每所高校抽取学生180名。

调查采取网络问卷调查方式。2016年5月15日—30日，课题组开放调查平台，由各省份教科院所协同抽样院校组织被试学生登录“全国教育满意度调查”网站进行在线填答问卷。2016年9月，组织实施了雇主对高等教育满意度在线网络调查。

2.数据清理

在进行数据分析之前，需要对无效作答进行数据清理。数据清理的原则为：1.删除空白问卷；2.删除方差为0的问卷；3.删除作答时间在2分钟以内的问卷；4.删除作答选项仅有3个及以下与其他题目作答不同的问卷；5.删除有缺失选项的问卷。

3.样本信息

经过数据清理后，本次调查共得到有效样本量44,164份，有效率为90.42%。其中，本科高校有效样本量22,319份，有效率为88.03%；高职院校有效样本量21,845份，有效率为92.99%。

高等教育学生样本中，各省份所占比例为1.47%—5.96%。其中，广东学生抽样人数为2,634人，占比最高，其次分别为湖北（2,475人，5.6%）、山东（2,443人，5.53%）、江苏（2,101人，4.76%）、湖南（1,867人，4.23%）等，贵州学生抽样人数为648人，占比最低。

从样本的性别和民族分布来看，男生占48.21%，女生占50.79%；汉族占88.52%，少数民族占11.48%。从样本的家庭户籍所在地来看，在本省份就读的大学生占71.11%，在外省份就读的大学生占28.89%。从样本家庭居住地城乡结构来看，来自城区、县城、乡镇和村的学生比例分别为28.96%、20.97%、16.4%和33.66%。

四、调查结果与分析

（一）全国高等教育总体满意度指数

全国高等教育总体满意度指数为69.42。根据全国基础教育满意度调查显示，全国高中教育总体满意度指数为70.62，初中教育为76.66，小学教育为84.89，[22]高等教育总体满意度略低于基础教育。

本科教育总体满意度指数低于高职教育，前者为68.15，后者为70.72，显著性水平（P<0.001）。

图4-1 全国高等教育（本科、高职）各项满意度得分

全国有17个省区市高等教育总体满意度得分高于全国平均水平，所占比例为55%。分地区而言，东部地区为64%，中部为88%，西部为25%。中部地区最高，东部次之，西部最低，说明中部地区的整体满意度水平要高于东部和西部地区。

中央高校的总体满意度指数高于地方高校。前者为72.36，后者为69.13，显著性水平P<0.001。

第一代大学生的教育总体满意度低于非第一代大学生。第一代大学生是指父母及（外）祖父母中没有人上过大学的学生。第一代大学生的总体满意度指数为69.27，非第一代大学生为69.97，平均数差异显著（P<0.001）。

（二）全国高等教育质量满意度指数

全国高等教育质量满意度指数为67.87。本科教育质量满意度指数低于高职教育，前者为64.31，后者为71.52，平均数差异显著（P<0.001）。

全国有13个省区市高等教育质量满意度指数高于全国平均水平，所占比例为42%。分地区而言，东部地区为55%，中部为63%，西部为17%。中部地区最高，东部次之，西部最低，说明西部地区在高等教育质量方面亟需提高。

中央高校的教育质量满意度指数低于地方高校。前者为65.83，后者为68.07，平均数差异显著（P<0.001）。其原因可能有二，一是因为高职教育质量满意度得分高于本科教育，二是样本中地方高职院校所占比例最高，从而使得总体中地方高校质量满意度高于中央高校。

第一代大学生的教育质量满意度指数低于非第一代大学生。前者为67.65，后者为68.65，平均数差异显著（P<0.05）。

（三）全国高等教育公平满意度指数

全国高等教育公平满意度指数为69.25。本科教育公平满意度指数低于高职教育，前者为68.00，后者为70.52，平均数差异显著（P<0.001）。

全国有15个省区市高等教育公平满意度指数高于全国平均水平，所占比例为48%。分地区而言，东部地区为45%，中部为88%，西部为25%。中部地区最高，东部次之，西部最低，说明中部地区的整体教育公平满意度水平要高于东部和西部地区。

中央高校的教育公平满意度指数高于地方高校。前者为69.75，后者为69.20，显著性水平P<0.001。

第一代大学生的教育公平满意度指数低于非第一代大学生。前者为69.07，后者为69.86，平均数差异显著（P<0.001）。

（四）全国高等教育环境满意度指数

全国高等教育环境满意度指数为69.23。本科教育环境满意度指数低于高职教育。本科教育环境满意度指数为69.23，高职教育为71.01，平均数差异显著（P<0.001）。

全国有14个省区市高等教育环境满意度指数高于全国平均水平，所占比例为45%。分地区而言，东部地区为45%，中部为75%，西部为25%。中部地区最高，东部次之，西部最低，说明中部地区的整体教育环境满意度水平要高于东部和西部地区。

中央高校的教育环境满意度指数高于地方高校。前者为69.89，后者为69.16，平均数差异显著（P<0.001）。

第一代大学生的高等教育环境满意度低于非第一代大学生。前者为69.01，后者为70.00，平均数差异显著（P<0.001）。

（五）全国高等教育期望值指数

全国高等教育期望值指数为66.45。本科教育期望值指数低于高职教育，前者为65.11，后者为67.81，平均数差异显著（P<0.001）。

全国有14个省市高等教育期望值指数高于全国平均水平，所占比例为45%。分地区而言，东部为64%，中部为50%，西部为25%。东部地区最高，中部次之，西部最低，说明经济发展水平越高，地区整体教育期望值越高。

中央高校的教育期望值指数高于地方高校。前者为67.93，后者为66.35，显著性水平P<0.001。

第一代大学生的教育期望值稍低于非第一代大学生。前者为66.29，后者为66.98，显著性水平P<0.001。

（六）大学生最满意贫困生资助、教师职业精神、同学关系等方面

按题目得分高低排序，本科学生与高职学生最满意或最不满意的10个方面，二者存在较高程度重叠，重叠项即为大学生最满意或最不满意方面。大学生最满意的方面，分别为贫困生资助、教师职业精神、同学关系、师生关系、处理不诚信行为的规则、学校校风等6个方面。

（七）大学生最不满意课程教学、国际化资源、师生课外互动等方面

大学生最不满意的方面，分别为师生课外互动、参与科研、国际化资源、学生参与权、学生表达权和监督权5个方面。

（八）不同学科专业学生的高等教育满意度存在差异

在本科学科门类中，总体满意度指数得分最高和最低的分别为艺术学（71.97）和哲学（63.93）；教育质量满意度指数得分最高和最低的分别为军事学（69.61）和文学（63.02）。不同学科门类得分存在统计学上的显著性差异。

图4-2 学科门类与本科总体满意度指数

高职教育专业大类中，总体满意度指数得分最高的为休闲保健类、公共管理服务类和农林牧渔类等，得分最低的为教育类、体育健身类和轻纺食品类等；教育质量满意度指数得分最高的为休闲保健类（74.90），得分最低的为教育类（67.91）。不同专业门类得分存在差异且统计上显著。

图4-3 专业大类与高职总体满意度指数

（九）不同亚群体大学生的高等教育满意度指数得分存在差异

学生个体因素可分为先赋性因素和获致性因素两种类别。

1.先赋性因素不同的学生满意度差异

学生先赋性因素是指学生在上学之前就带有的个体特征，包括人口学特征和家庭背景特征。

男生的总体满意度低于女生，但其它维度满意度高于女生。男生的总体满意度指数得分69.07，女生为69.76，平均数差异显著（P<0.001）。教育公平满意度得分男女基本相当，其余三个维度得分，男生均高于女生，平均数差异显著（P<0.001）。

本省学生的各维度满意度都高于外省学生。本省学生总体满意度得分为69.86，外省学生为68.35，但统计上不显著。其他几个维度上，本省学生得分高于外省学生，（显著性水平P<0.001）。

家庭居住地从城市到农村，各维度满意度依次降低。总体满意度指数得分中，家住城区、县城、乡镇和农村的学生分别为70.26、69.59、69.26和68.68，得分依次降低。其他几个维度情况也类似。

家庭经济状况越好的学生，各维度满意度越高。总体满意度指数得分中，家庭经济状况非常差的学生为63.85，家庭经济状况非常好的学生为75.35。家庭经济状况越好，学生总体满意度越高，其他几个维度情况也类似。

2.获致性因素不同的学生满意度差异

学生获致性因素是指学生在大学就读期间通过个体学习和生活获得的特征。

担任过学生干部的学生，各维度满意度都更高。担任过学生干部和未担任过学生干部的学生，前者的总体满意度指数得分为70.65，后者为67.79，显著性水平P<0.001。其他几个维度上，仅教育质量维度统计上不显著。

学习努力程度越高的学生，各维度满意度都越高。学习非常不努力和学习非常努力的学生，前者的总体满意度指数得分为58.16，后者为78.22。学习努力程度越高，学生总体满意度越高，其他几个维度情况也类似。

学习成绩越好的学生，各维度满意度都越高。学习成绩排名前5%和排名后20%的学生，前者的总体满意度指数得分为72.07，后者为62.10。学习成绩越好，学生总体满意度越高，其他几个维度情况也类似。

毕业后打算找工作的学生，总体满意度最高，其他维度满意度都次高。其他几个维度上，准备自己创业和情况待定的学生，得分分别是最高和最低。

（十）大学生的雇主总体满意度指数为61.18

本科毕业生的雇主总体满意度低于高职毕业生，前者为60.63，后者为61.74。大学生各项能力指标的雇主满意度得分中，最高的为信息技术应用能力，最低的为英语水平，其他技能得分依次为岗位技能、敬业精神、工作态度、责任心、学习能力、团结合作能力等（图4-4）。

图4-4 雇主对大学毕业生的满意度状况

五、假设验证及讨论

本次调查结果验证或部分验证了有关高等教育满意状况的研究假设。

1.印证了研究假设1——高等教育的满意度不会太高，但也不会突破底线。以高深学问的教学和研究为主体的高等教育，其在大学目标定位的个性特色程度、学科专业的复杂程度、课程教材的多样化程度、教学质量效益认定的弹性程度、办学设施设备等需求程度以及学生对高等教育期望的明晰程度等方面，都远远比基础教育要难以在学生心中形成统一和满足。但是，经过改革开放30多年高等教育的持续发展，尤其是近10年来的深化发展，我国高等教育在某些方面达到了世界中上水平，是能够在一定程度上满足大学生自我发展需求的。因此，我们假设大学生对高等教育的满意度不会太高但也不至于太低。从高等教育与基础教育不同学段的总体满意度比较可以印证这一点。而且调查表明，凡是经过重点建设的本科高校和高职院校，它们的学生满意度会更高，这也说明我国有关高等教育发展的连续性政策和以专项支持为手段的发展措施，起到了有利促进高等教育发展的重要作用。

2.不完全印证研究假设2——高等教育的满意度会与所在区域经济发展程度呈反向走势。我们假设区域经济发展程度越高，大学生对高等教育的期望会越高，并形成越难满足与满意的心理和需求，那么，越是经济发达区域，其高等教育满意度会越低。但调查结果却不完全印证这一假设。调查表明，人均GDP为5.5万元和9.5万元左右是两个经济发展程度值，并将区域经济划分为中低收入地区、中等收入地区和高收入地区。三种不同经济发展水平的地区，呈现出不同的满意度走势。在中低收入地区，总体满意度随人均GDP增长而增长，我国多数省份和全国平均值位于该区间；在中等收入地区，总体满意度随人均GDP增长而下降；在高收入地区，总体满意度又随人均GDP增长而增长。是否可以这样来解释两者关系，中等收入地区的大学生处于对高等教育内心期望最高的心理状态，他们对高等教育的自我觉醒和自我期盼比中低收入地区的大学生更为明确和高远，也更为焦燥不安，甚至某种程度上会夸大高等教育的可能作用并反向映射于自我感受，进而形成似乎对学校这一外界目标对象难以满足与满意的想象状态。而中低收入地区和高收入地区的大学生，相对纠结的成分会偏少一些，他们对自己与外在环境关系的认识可能会更加趋于朴实和理性或者更多一份坦然和淡然。中低收入地区的大学生会出现期望值不高，容易获得满足并感受到满意；高收入地区的大学生期望值高，却更能明白和理解高校办学中的价值意义部分，并去积极感受它们对自我成长的作用，因而也可能产生出高满意度。尽管，从另一调查结果看，高等教育期望值从东部向中部及西部渐趋走低，且东部地区的满意度要高于西部地区，但中部地区的整体满意度水平却最高，似乎又不完全与收入水平和满意度关系的分析一致。因此，高等教育满意度与区域经济发展水平以及与东中西地区之间的关系还需要进一步予以研究。

3.印证了研究假设3——大学生的学习动力状态会影响高等教育满意度的高低。高等教育要培养高水平专业人才，需要大学生具有明确学习目标与规划、有相当的学习投入和努力以及成熟的自我锻炼意识等高阶认识与行动，才能从高等教育中有所收获。因此，我们假设大学生的学习动力状态会影响其满意度高低。调查显示，以获致性因素为表征对大学生学习动力状态对大学生的满意度确实具有正向促进作用。那些学习努力程度越高的、提早具有毕业后打算的、担任过学生干部的大学生，他们对高等教育的满意度整体偏高。这说明，这类群的学生能够去充分辨识、运用高等教育资源，并将其转化为自身发展的正能力和强动力要素，进而收获到接受高等教育的自我价值，对所在高校产生高满意度。

从这一分析来看，我国高校应该严格要求学生，积极发掘他们的学习动力，促使学生的获致性因素与高校的质量提升行动呈现相互促进与互动感应的良性循环，推进大学生对高校的努力改进处于积极体验及有效反应状态。

高等教育满意度是一种自我体验以及自我判断与表达的过程，具有强烈的自我个性特征，它既表达学生对高等教育的认知态度，也反映高等教育的当下状态和水平，更呈现的是学生这一利益群体与其接受的高等教育供给方——所在高校之间的应答关系。本次全国高等教育满意度调查仅是从一定角度显示了其中之一二，不足之处，希望在下一轮的调查研究中得以弥补和深化。

注释：

[1]刘慧.基于PLS-SEM的中国高等教育学生满意度测评研究[M].镇江：江苏大学出版社，2012:49；Sureshchandar G S,Rajendran C, Kamalanabhan T J. Customer Perceptions of Service Quality: a Critique[J]. Total Quality Management,2001,(2):111-124.

[2]刘慧.基于PLS-SEM的中国高等教育学生满意度测评研究[M].镇江：江苏大学出版社，2012:49；Dardozo, Richard N.An Experimental Study of Consumer effort, Expectation and Satisfaction[J]. Journal of Marketing Research, 1965,(8):244-249.

[3][9]刘慧.基于PLS-SEM的中国高等教育学生满意度测评研究[M].镇江：江苏大学出版社，2012:50,71.

[4]刘慧.基于PLS-SEM的中国高等教育学生满意度测评研究[M].镇江：江苏大学出版社，2012:51；Kolter P. Marketing Management, Analysis, Planning, Implementation and Control[M].Prentice-Hall,1997.

[5]刘慧.基于PLS-SEM的中国高等教育学生满意度测评研究[M].镇江：江苏大学出版社，2012:51；Oliver R L. Satisfaction: a Behavioral Perspective on the Consumer[M]. NY: McGraw-Hill,1997.

[6][7][8]Claes Fornell，刘金兰.顾客满意度与ACSI[M].天津：天津大学出版社，2006:6,181,65.

[10]吕林海，郑钟昊.中韩研究型大学本科生学术经历满意度研究——基于南京大学和首尔大学的问卷调查[J].教育发展研究，2013,(1):34-42.

[11]龚放.聚焦本科教育质量：重视“学生满意度”调查[J].江苏高教，2012,(1):1-4.

[12]Alexander W. Astin. What Matters in Colleges? Four Critical Years Revisited [M]. San Francisco: Jossey-Bass Publishers,2001:273.

[13]韩玉志. 大学生满意度调查应重视的问题——基于美国大学生满意度调查的思考[J]. 教育发展研究，2008,(11):84-87.

[14]王婷.学生“满意度”——大学评估的一个尺度[J]. 教育发展研究，2012,(6):54-56；冀文海.高等教育质量严重滑坡，八成大学生不满意，中国教育网.

[15]常亚平，侯晓丽，刘艳阳.中国高校大学生求学满意度测评体系和评价模型研究[J].高等教育研究，2007,(9):82-87.

[16]史秋衡，汪雅霜.大学生学习情况调查研究[M].北京：教育科学出版社，2015:125.

[17]朱国锋，王齐.我国高等教育顾客满意度指数体系的建构[J].大连海事大学学报(社会科学版）,2003,(4):64-67.

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